Na última conferência educacional estadual da Apeoesp, o Coletivo na Escola e na Luta lançou uma publicação refletindo sobre o caráter excludente e totalitário das políticas educacionais de viés tecnocrático aplicado na educação pública paulista !
Leia a revista a partir do link abaixo:
http://pt.calameo.com/read/0001365332a782de1a635
Eduardo Garcia C. do Amaral
Professor efetivo de Filosofia na rede oficial de ensino, SP
Alardeiam que em pouco tempo não haverá mais professores, conforme atestam os dados recolhidos de algum censo oficial quanto à baixa procura por cursos de formação para o magistério no ensino superior.
Foi então que o Ministério da Educação lançou uma bonita campanha publicitária de valorização da profissão, repetindo velhos e fáceis bordões sobre a importância da educação e dos que nela atuam, da humanização promovida pelo contato entre as gerações de professores e alunos, coisa reconhecida mundialmente. Pretendem assim salvar a espécie da iminente extinção.
Com efeito, os professores já fomos mais prestigiados. A campanha do MEC faz um singelo apelo à nostalgia, muito distante entretanto da imagem que se faz da escola atual e de seus professores.
Desnecessário dizer que o prestígio social de uma profissão se expressa na expectativa de ganhos salariais. O salário médio pago a um professor em início de carreira é pouquíssimo promissor quando comparado ao de outras profissões em que se requer formação em nível superior, que prometem salários mais vantajosos.
Evidentemente, na escolha de uma carreira profissional não é apenas o salário ou a expectativa dele o que conta, e talvez isso nem seja o mais determinante. Do ponto de vista estritamente pessoal, considera-se a aptidão ou “vocação”, senão gosto pela coisa. Mas isso também não é tudo.
Ao assumir uma profissão, seja ela qual for, isso constitui parte de nossa identidade, se nos reconhecemos como pertencentes a uma determinada categoria profissional e somos reconhecidos nela.
Ocorre que, na imprensa e também nos discursos das autoridades oficiais (municipais, estaduais ou federais), os professores são apontados sistemática e continuamente como os principais responsáveis pela crise que a escola pública atravessa, culpados pelos resultados sofríveis nas diversas avaliações a que seus alunos são submetidos, ora porque seriam mal formados ou incompetentes, ora mal intencionados, faltosos, irresponsáveis.
Nestas condições tão adversas, não surpreenderia que fossem raros os que pretendem ser professores, que pretendam tomar parte deste cenário crítico e, além disso, que se identifiquem com a imagem que se veicula dos que atuam na profissão. Entretanto, contrariando as evidências, não se tem notícia de que algum concurso público para o magistério fosse cancelado por falta de candidatos.
Como, a despeito da adversidade, alguém ainda decide ser professor? Ser professor é uma opção; caso contrário, tudo não passa de um grande engano. Todos os que somos professores foi porque um dia escolhemos ser professores. No entanto, a afirmação categórica talvez nos desconcerte, por não mais reconhecermos o dia em que teríamos definido e deliberado para nós mesmos essa “ocupação”. Ou porque, com o correr dos anos, tenhamos nos arrependido de uma má escolha.
Ou ainda, o que pode ser bem o caso, ocupemo-nos com isso por força das circunstâncias, em um mercado de trabalho sem melhores alternativas acessíveis e mais rentáveis, e por acaso, por acidente, tornamo-nos professores. Não deixa de ser irônico que essa profissão, a despeito da histórica e constante queixa aos baixos salários, seja ainda assim “rentável”.
Ou, por outro lado, àqueles que prestam um concurso, trata-se principalmente da “segurança” de um emprego público, a estabilidade em um mundo instável e precário?
Consideradas as coisas nessa perspectiva, o magistério converte-se então em uma simples alternativa de emprego, em um mundo em que o desemprego é crônico, que é um elemento importante a considerar em qualquer análise mais geral do quadro em que nos afundamos.
Então, a opção é nada senão um conformismo, uma acomodação à precariedade do mundo, em que a identidade profissional se perde. Já não nos será possível um processo de identificação com a escola e com o seu dia-a-dia, nem qualquer realização profissional, vale dizer, a realização de um projeto de vida, da imagem que se quer construir para si mesmo.
Quando nos encontrarmos nesse pé, já não nos reconheceremos mais como professores, a não ser vestindo a carapuça, assumindo de nós mesmos imagem negativa e estigmatizada veiculada pela imprensa ou pelos governantes. Ou, por outro lado, rejeitando a carapuça, em uma postura autodefensiva, aceitando o discurso de que os professores são incompetentes, desde que se refira aos “outros”, em um processo de dessolidarização com os colegas de profissão.
Diante deste cenário, é evidente que muita propaganda não chega a resolver problema algum. É necessária e urgente uma efetiva valorização do magistério, a começar pela elevação dos salários.
A Lei do Piso Nacional do Magistério seria um passo decisivo nesse sentido. Contudo, ao estabelecerem um salário muito aquém do necessário, isso antes de reverter o quadro, fortalece ainda mais a imagem em nada “auspiciosa” da carreira docente.
Por outro lado, que é o mesmo lado, as iniciativas recentes que vêm a título de “valorização do magistério” em relação ao “mérito” — ventiladas a quatro cantos, nos governos municipais, estaduais e federal, à esquerda e à direita — longe de resolverem a crise, são apenas manifestações dela. A premiação do “mérito” traduz a ideia de que os professores, a maior parte deles, são os responsáveis pela crise; a premiação é um estímulo a professores desestimulados, e por extensão, a essa gente encostada e de má vontade que compõe o magistério. Trocando em miúdos, trata-se do coroamento do processo de dessolidarização entre colegas de profissão, fazendo prevalecer a política do “cada um por si”, separando o joio do trigo.
Tudo isso serve, de fato, para que se fortaleçam estratégias de cabresto que nos são impostas e para que as resistências sejam inócuas.
Se alguém decide ser professor e quer realizar-se profissionalmente, põe em jogo o que de melhor há em si mesmo: a identidade que forjou ao longo de sua formação e de sua experiência.
Professores, uma espécie em extinção – não porque não haverá quem se ocupe da função, mas porque nossa identidade profissional é que está em jogo. Se tudo der certo, como querem os governantes, emergirá daí uma outra espécie de profissionais que se ocupam de educação, mas que em nada recordam uma opção necessária sobre o sentido da educação. E a crise permanecerá sem solução.
Que a educação esteja em crise não é novidade para ninguém, afinal “crise” e “educação” são palavras que desde sempre se acompanharam no debate público.
A educação é, sem dúvida, um campo de disputa: pelo esforço que realiza de cultivar as gerações mais jovens, a educação de hoje projeta a sociedade de amanhã; e porque o futuro é algo ainda não determinado, a crise se instala então inapelavelmente.
Expliquemo-nos melhor: a educação é o ponto sensível em que incide a crise, ou seja, o conflito entre projetos de sociedade, como tradução histórica de anseios e interesses de grupos ou classes sociais que disputam pela definição de medidas que sejam capazes de determinar o futuro em ao menos um dos seus elementos. Acusar a crise é portanto identificar um obstáculo à realização de um determinado projeto de sociedade.
A atual crise da educação é caracterizada pelo baixo desempenho escolar da grande maioria dos estudantes, o que é fato inegável. Considera-se então que a crise seja da “qualidade da educação” e apressam-se em apresentar intervenções no processo educativo, como se houvesse uma evidência acerca de que “qualidade” perseguimos e também concordância sobre os meios de alcançá-la.
No entanto, a questão da “qualidade” é uma questão de natureza política: definir o que é “qualidade” sempre dependerá das finalidades a que visamos, desde os propósitos escolares mais específicos até o projeto de sociedade no qual nos engajamos.
Traduzindo e explicitando, quais as soluções que se apresentam e o que elas projetam para o futuro? De quem é essa crise?
Todos fomos levados a crer na existência de uma crise educacional, assumindo-a como se fosse “nossa”, despendendo energias para superá-la — sem nos darmos conta que a caracterização da crise e as soluções que se apresentam a ela, veiculadas nos discursos da imprensa e das autoridades, não se referem à crise que efetivamente experimentamos no nosso dia-a-dia; assim, nossos esforços deixarão intactas as razões mais íntimas de nossa própria crise, embora possam eventualmente até “resolver” a crise do lado deles. Com efeito, o projeto deles caminha e avança.
Há dois projetos antagônicos de sociedade: um em que permanecerão prevalecendo os interesses do capital e do mercado; e outro, o dos socialistas – para quem a crise, aqui entendida como os obstáculos ao seu projeto de sociedade, é bem maior do que divulgam e, por outro lado, é crise que nem se tem notícia, quando a crise responde pelo nome: luta de classes.
E quando chamamos a verdadeira crise pelo seu nome, nos acusarão de pretendermos “politizar o debate”, pois bem. É preciso compreender então como a questão educacional foi de tal modo despolitizada a ponto de fazer convergirem propostas, ações e meios, à esquerda e à direita.
Não é por acaso a estranha coincidência em políticas públicas adotadas pelos governos municipais, estaduais e pelo federal. A falta de dissenso é correlata à hegemonia do capital e ao enfraquecimento da organização dos trabalhadores.
Quem pauta o que é “qualidade” na educação e administra os meios de promovê-la são os interesses de acumulação, concentração e preservação do capital. Senão, vejamos: todo esforço em conquistar mais recursos para a educação, sob a forma do financiamento público, vai em sentido contrário às diretrizes do capital, que tem força suficiente para barrar a partilha dos fundos públicos destinados a políticas de efetivação de direitos sociais.
O caso mais emblemático disso está nos vetos ao Plano Nacional de Educação (PNE), ainda no governo FHC, apagando qualquer menção à ampliação de recursos à educação. A expectativa era de que o governo Lula, quando eleito, revertesse os vetos – expectativa que se transformou em amarga nostalgia. O que se mantém como lógica ordenadora das ações governamentais é a drenagem dos recursos públicos ao pagamento dos juros da dívida pública, em detrimento de quaisquer planos.
Também em razão das restrições orçamentárias, o piso nacional para o magistério foi definido em valores irrisórios ou risíveis, a depender do humor. E é sintomático que o dispositivo na Lei que criou o Piso, que estabelecia a jornada de trabalho de um terço para atividades extra-classe esteja suspensa por causa da movimentação de governos estaduais junto ao Supremo Tribunal Federal: tal dispositivo representaria mais dinheiro para a educação, mais contratação de professores, mais gastos sociais – e menos para o pagamento da dívida.
Não se trata apenas da simples contenção do orçamento ou do barateamento dos investimentos sociais. A crise se manifesta na máxima exploração da força de trabalho, extraindo dela o máximo rendimento ou produtividade que dela o patrão espera: a clássica contradição entre capital e trabalho e a criação de mecanismos de controle sobre a produção.
Tais padrões de racionalidade destituem a política de seu lugar, quando transpõem critérios próprios de gestão empresarial e privada para definição dos rumos a serem seguidos, em questões de natureza política. Os novos “mestres da verdade”, os detentores do saber técnico, desautorizam qualquer desejo, qualquer projeto de transformações profundas, que escapassem ao seu controle.
Em nome da racionalidade, competência e eficiência, aludidas nos discursos de tom “neoliberal”, convenceram-se muitos da correção, senão da gestão da coisa pública e da economia, mas da visão de mundo que tal discurso difunde, visão que, hegemônica, atravessa a disputa de projetos e chega ao modo de pensar: é quando o saber dos “técnicos”, cuja racionalidade “eficiente” e “isenta” estaria acima de qualquer suspeita, opera para realizar as diretrizes do capital.
Despolitizam a sociedade, conformada assim com as avaliações quanto à viabilidade das transformações possíveis. No entanto, as transformações necessárias são consideradas “tecnicamente inviáveis” porque pressupõem a partilha dos fundo públicos – ou seja, é uma racionalidade avessa à transformação do real, cuja regra é otimizar a relação de “custo e benefício”, ou seja, conter os gastos e constranger qualquer possibilidade de mudança efetiva.
Com efeito, com a despolitização da sociedade, é a democracia que fica restrita. O poder se concentra e escapa às vicissitudes da democracia, que encolhe. A política se dissolve em “pesquisas de opinião”, sem enfrentarem o espaço público aberto ao debate contraditório. Uma vez que as opiniões sejam aferidas e os especialistas devidamente consultados, as decisões são tomadas e cumpre a todos obedecer.
Embora já em curso há algum tempo, foi no governo Serra que o projeto tecnocrático para educação ganhou contornos mais nítidos, tornando-se um todo único e coerente, sem que tenhamos conseguido oferecer resistência suficientemente forte para reverter seu avanço. Em perspectiva, serão profundas as transformações nas práticas docentes e no perfil dos professores que ainda ingressarão na rede, dificultando ainda mais a resistência.
A tecnocracia arranca de cada um de nós a definição dos rumos a serem tomados, das decisões de como e porque fazer. Define por critérios “técnicos” aquilo que deveria passar pelo debate político. A tecnocracia objetiva ainda uma gestão totalitária, isto é, que controle cada gesto e imponha o “padrão” e, para tanto, cria diversos mecanismos de controle.
Na educação – e com grande visibilidade no governo paulista, mas também no governo federal – temos assistido a uma crescente intervenção no ambiente escolar e nos procedimentos pedagógicos, sem que os professores tenham espaço para debater os rumos a serem seguidos. Fizeram crer que os professores nem sabem o que fazer e precisam de quem saiba por eles.
Portanto, tais intervenções terceirizam nossa responsabilidade quanto ao planejamento curricular e à concepção educacional – agora a cargo de especialistas detentores de um saber técnico que os define de cima para baixo, enquanto os professores, na sala de aula, tentamos cumprir o que nos foi “proposto”, e melhor seria dizer “imposto”: seguir as apostilas. Os cadernos de atividades que os alunos receberam ao longo do ano e sucessivas avaliações dão o tom da imposição.
A adoção das apostilas nas escolas estaduais é o ponto culminante de um longo processo de destituição dos saberes e das práticas dos que atuam no magistério.
Não mais nos reconheceremos no trabalho que realizamos, pois apenas o executamos – mas não o planejamos. Apenas seguimos as ordens, a ordem da apostila, cuidadosamente elaborada pelos especialistas, destituindo os professores do seu saber-fazer.
A despeito do que o professor pense como melhor caminho a ser trilhado em sala de aula, de outras metodologias que considere mais adequadas, do que esteja certo ou errado em seu julgamento – ele será cobrado não por aquilo que planejou e executou segundo seus propósitos, mas pelo desempenho dos alunos nas avaliações, onde demonstrará sua competência.
Se é verdade que a formação inicial tem alguma importância, ela se torna quase indiferente: a competência do professor está antes em “consumir a apostila” no tempo preestabelecido, seguindo o roteiro do caderno do professor – e também aí, desde que sigam as orientações “técnicas”, torna-se absolutamente indiferente qual professor esteja em sala de aula, pois os destituíram de sua própria identidade.
Quando se perde a identidade que forjamos através da experiência, o cotidiano escolar torna-se uma experiência sem sentido, ou melhor, cujo sentido foi extorquido. O trabalho que realizamos se torna alheio a nós mesmos – e já não resistimos.
Porque essa extorsão fere nossa identidade, porque nega qualquer projeto diferente que tenha nos levado a optar por sermos professores, porque ao não nos reconhecermos no trabalho, também não nos realizaremos profissionalmente, ou por que, ao assumir a carapuça, sentimo-nos incapazes de corresponder às expectativas e tememos ansiosos o resultado da avaliação — tudo leva a um “mal estar”, resultando em absenteísmo ou em distúrbios psicológicos já recorrentes entre professores, como “depressão”.
Ou então, obedecemos. À obediência, premia-se com bônus e, mais danoso: diante da prolongada precarização da carreira no magistério e do baixo grau de politização e de consciência de classe em virtude do processo de dessolidarização, a possibilidade de ganhos salariais a partir do esforço e do mérito individuais é um indutor poderoso de comportamento coletivo – não faltar jamais, seguir a cartilha, obedecer ao superior, preparar os alunos para as avaliações, responder o que se espera nas provas e provinhas – numa espécie de “adesão voluntária à imposição”, o que equivale dizer o aniquilamento do exercício autônomo da docência e da própria identidade, bem como da autonomia da escola.
Para controlar, uniformizar, padronizar. A uniformização dos currículos escolares, a despeito de qualquer diferença sensível entre as escolas e o público que atendam, visa apenas tornar o desempenho dos alunos comparável, isolando-o de todo o contexto e da multiplicidade de variáveis que incidem sobre o rendimento escolar.
Aparentemente trata-se de avaliações técnicas, isentas, mas que não conseguem aferir com justeza o que se passa no dia-a-dia da sala de aula. São antes mecanismos de controle, de regulação do sistema, baseados em instrumentos de avaliação em larga escala – exames nacionais ou estaduais, periódicos.
É pela avaliação que a tecnocracia pode demonstrar o êxito das medidas adotadas. Uma avaliação pretende “medir” certas competências e habilidades dos alunos. Estabelecem então expectativas de aprendizagem (expectativas de quem?) para que o desempenho possa ser medido e graduado entre abaixo do adequado e avançado.
O que está implícito aí é a ideia de que o desempenho dos alunos possa sofrer melhoras pela competitividade entre as escolas ou sistemas de ensino, quer pela divulgação dos resultados em um ranking que induziria a mudança na atitude dos gestores, quer pela premiação, gratificação ou o que o valha para aqueles com melhor desempenho.
No entanto, isso chega a escola com sinal invertido. Porque a avaliação é externa e estranha ao próprio professor, e porque também será avaliado por isso, seu ensino se converte em um adestramento dos alunos à realização das provas. O que se torna central na política é a “avaliação”, não como meio para corrigir percursos, mas como um fim em si mesmo, que orienta de antemão o que fazer e em que ritmo.
Tudo isso sempre parece isento, muito ponderado em pesquisas e demonstrado em gráficos e estatísticas, contrariando nossa a experiência concreta e vivida.
Dizem as pesquisas que o aumento do salário não resulta em melhoria da educação. Mas como melhorar a educação se os professores, por causa do salário que têm, compõem jornadas de trabalho que os conduzem ao esgotamento físico e psíquico?
Dizem ainda que os salários de professor nem são tão baixos assim. Mas como, se o orçamento doméstico sempre aperta?
Dizem as pesquisas que o número de alunos em sala de aula não é uma variável que tenha qualquer influência na qualidade da educação. Mas como a educação poderia melhorar se o professor mal conhece seus incontáveis alunos, se eles mal se acomodam na sala de aula, se a mesma cena se repete em outras tantas turmas para as quais ele leciona?
Dizem as pesquisas, inclusive, que os gastos com a educação são suficientes, mas são mal empregados. Mas como, se não há verbas para aumento de salário, tampouco para compor a jornada de trabalho com mais tempo para atividades extra sala de aula?
Todas reivindicações tomadas como corporativas e de gente mal informada, nos serão assim negadas, pois contrariam as pesquisas, que são divorciadas da realidade concreta das escolas. Pois em cada pesquisa uma variável é isolada, desconsiderando-se as outras, e assim se argumenta e convence quem queira ser convencido.
Contudo, ainda que essa gestão totalitária tenha força para conter pressões reivindicatórias, a tensão não se resolve porque a educação continuará em crise.
A crise da qualidade – quando a “qualidade” também é assim apresentada, sem considerar diversos fatores que danam a experiência concreta das salas de aula – deixa intocadas as causas reais do problema, as questões do “chão da escola” – infra-estrutura escolar, redução de aluno por sala, redução de salas por professores, jornada etc.
Tudo isso exige mais recursos para educação – em tempos em que a tecnocracia cuida de conter os recursos para o pagamento dos juros da dívida e distribuir o pouco restante apenas como instrumento de efetivação do seu projeto.
Ora, não há como afirmar que a educação seja prioridade sem o comprometimento dos fundos públicos voltados à educação e não há prioridade se ela não se traduz em investimentos.
Tampouco há solução, programa ou receita mágicas, como querem nos fazer crer os que confundem política educacional com peça de campanha publicitária, que não passe pelo debate e compromisso de todos e, em especial, dos educadores diretamente envolvidos com os quefazeres da educação.
Por certo, a disputa se faz além da questão dos recursos para a educação: resgatar as lutas históricas, as formulações e experiências acumuladas e avançar nelas. Resistir ainda mais à assimilação de padrões de racionalidade, competência e eficiência que são avessos à transformação do real. Propor e construir uma outra visão de mundo em que não sejamos meros espectadores ou executores do projeto de sociedade que tampouco é o nosso.
Ora, que a educação seja dita importante, prioritária e coisa e tal, isto já é lugar comum a ponto de escamotear o curso histórico da conquista de um direito, que antes era privilégio de poucos.
A universalização do direito à educação pública é uma das condições indispensáveis para existência de uma sociedade igualitária, livre de opressões, socialista – direito que somente se efetivará como conquista dos de baixo e jamais como uma concessão das classes dominantes.
A melhor escola que podem eles nos oferecer é esta que já temos, em que alunos estão sem saber muito bem o porquê de estarem ali; vão à escola mais por “obrigação” do que por direito. E toda obrigação é um tanto enfadonha, e a relação que se estabelece lá entre professor e aluno, se não superar o enfado, se não soubermos como superar o enfado, não faz desta experiência ser proveitosa, criativa — viva.
Estes são os limites da escola, da escola burguesa, ou seja, da escola em uma sociedade controlada pela burguesia e, por extensão, dominada pelos valores e interesses burgueses. Estes são os limites de uma escola moribunda. Se não se sabe como superar o enfado, e nem sempre o superamos, a escola apenas fará reproduzir fórmulas vazias que os alunos irão engolir nas aulas e regurgitar na hora da prova.
Se contamos entre as nossas conquistas a recente universalização do ensino fundamental, é preciso reconhecer que já fomos mais fortes e que, na última década, acumulamos mais derrotas do que vitórias.
É que, se o acesso ao ensino foi massificado, as perspectivas históricas e democráticas de que era portador foram fechadas, frente a uma conjuntura adversa. As repercussões nas salas de aula, nós as conhecemos no dia-a-dia: minam as possibilidades de satisfazer as melhores condições de trabalho e ensino.
É outra a escola necessária e pela qual lutamos. O campo de disputa em que se conquistam direitos é a democracia, em que o Estado deve ser o garantidor deles, à revelia das classes dominantes. Uma escola que tenha como princípio educativo a experiência viva dos que nela estão e que se reconheçam como participantes (e não como espectadores) do direito à educação. Ou seja, porque a tecnocracia é avessa à ampliação da democracia, lutar contra ela é ainda lutar pela radicalização dos meios democráticos de gestão, como eleição direta para diretores, garantindo participação ampliada da comunidade escolar – professores, pais, alunos – de modo a garantir a autonomia da escola, sem a qual não é possível uma educação de qualidade.
O desafio consiste em encontrar as mediações em que as lutas anticapitalistas, as mais gerais, se encontrem com as escolares, as mais específicas, no reconhecimento do que a escola pública carrega de perspectivas emancipatórias e também ao reconhecer seus limites.
A qualidade da educação se dá na relação que pudermos estabelecer no convívio com nossos alunos, como afirmação de nossa própria liberdade e autonomia, sem o que não formaremos nem sujeitos livres nem autônomos.
Para tanto, é condição indispensável a valorização da experiência: o professor se faz na prática; é a experiência que ensina o professor a ensinar. O modo pelo qual ensinamos um determinado “conteúdo” se deve à nossa própria experiência com tal “conteúdo”. O que ensinamos é a nossa experiência ou o resultado dela, e é isto que faz a diferença entre um professor e outro, entre uma aula e outra. Tal “conteúdo” ganha uma “forma”, que é a forma que demos através de nossa experiência e em nosso discurso em sala de aula.
Discordamos da visão que encara a escola pública apenas como um aparelho ideológico do Estado burguês, onde o que caberia ao professor militante é fazer a denúncia do sistema e angariar novos militantes para a causa socialista. Nessa concepção, a ação militante volta-se mais para fora da escola e menos para a vivência escolar; a prática militante fica dissociada da prática pedagógica.
A escola é para nós um campo de disputa. Se é verdade que a escola opera a partir de determinações desse Estado que aí está, é verdade também que ela é um espaço que permite a socialização dos meios intelectuais de compreensão crítica da realidade, de formação e exercício do intelecto, autônomo e libertário do senso-comum.
Com que propósitos assumimos nossas aulas? Que qualidade é aquela que perseguimos, ou seja, que sujeitos pretendemos formar e por quais meios? Se tais questões já nos foram arrancadas, ou respondidas por outrem e nos calamos, então renunciamos à parte de nossa responsabilidade enquanto professores.
Renunciamos à escolha que fizemos quando nos tornamos professores, pois renunciamos à liberdade. Renunciamos à escolha de não sermos meros espectadores ou executores de um plano que não é o nosso, mas sim atores e autores que pretendem construir um outro mundo possível.
Não restringimos, portanto, a luta em defesa da educação e por igualdade social aos espaços sindicais e às manifestações de rua. Lutamos também, e antes de tudo, no dia-a-dia da escola. Somos professores porque somos lutadores. Por isto defendemos uma Apeoesp na Escola e na Luta.
Em 15 de outubro, o Observatório da Educação da Ação Educativa realizou um debate, da série Desafios da Conjuntura, sobre a relação entre as condições de trabalho e as faltas de professores(as). Gestores, pesquisadores, jornalistas e profissionais da educação debateram por que os professores faltam, o que apontam as pesquisas sobre o tema, como a mídia aborda a questão, quais as condições de trabalho desses profissionais e as estratégias dos sistemas para garantir o direito à aprendizagem dos alunos e o cumprimento da jornada.
Às professoras e aos professores da rede pública estadual de São Paulo
por ocasião da IV Conferência Estadual de Educação da Apeoesp
A Apeoesp realizará sua IV Conferência Estadual de Educação entre os dias 17 e 19 de novembro, na cidade de Serra Negra. Será uma importante ocasião para debatermos nossas concepções pedagógicas e avaliarmos como a política educacional adotada em São Paulo desde antes e aprofundada pelo governo Serra afeta a qualidade do ensino e nosso trabalho, no dia-a-dia da sala de aula. É necessário avançarmos na pauta para compreendermos o sentido mais geral das mudanças que vêm sendo propostas e, de fato, implementadas.
Neste sentido, o Coletivo Estadual “Apeoesp na Escola e na Luta” temos acumulado generosas e valiosas contribuições de professores que militam em suas respectivas escolas e, para além delas, no sindicato, para fazer o bom debate sobre os rumos da educação no Estado de São Paulo, bem como acompanhando criticamente as medidas do governo federal. Esta carta-manifesto é um primeiro esforço de sintetizar nossas posições para socializá-las nesse momento que antecipa a Conferência.
Contudo, a forma que o sindicato encontrou para realizar sua Conferência tende a restringir o debate, por não permitir a publicação de teses, mas apenas de um documento guia. Em um tempo em que os ataques ao professorado se intensificam, é imperativo que se dê vazão ao debate das análises do processo, das posições e proposições diversas àquelas dos que já comandam o sindicato; estes orientam a um debate “propositivo”, quando sequer partimos de uma mesma visão de conjunto sobre o sentido que a educação pública tem tomado — sobretudo se juntamos às nossas análises os feitos (e as omissões) do governo federal.
É que o setor majoritário na diretoria da Apeoesp alinha-se ao governo Lula e quer preservá-lo de maiores críticas. Não se trata aqui da acusação de “partidarização do debate”. Cremos que as diferentes posições são legítimas e, por isso mesmo, merecem ser destacadas e debatidas, a fim de melhor avaliarmos que rumos podemos e devemos seguir. Em primeiro lugar, pela defesa da independência do movimento sindical em relação ao governo; em segundo, pela defesa dos espaços democráticos de debate, sem os quais é impossível construir qualquer compromisso unitário sobre o que fazer.
O momento atual exige de nós juntar as forças para resistir aos ataques, o que já não é pouca coisa, e assim criar possibilidades para também avançarmos na conquista de direitos e de novas condições de trabalho, disputando entre os professores qual concepção de educação e de escola defendemos, qual “qualidade educacional” perseguimos, quais os instrumentos de luta temos à disposição e quais ainda deveremos criar.
Que a educação esteja em crise não é novidade para ninguém – e nem é coisa recente. Crise e educação são dois termos que sempre se acompanham no debate público, desde a antiguidade da civilização ocidental até os dias atuais. O que varia de uma época à outra é a caracterização da crise, como tradução histórica de anseios e interesses em disputa na sociedade — vale dizer, da disputa ideológica de projetos de sociedade. Responder a questão sobre que educação defendemos é dizer que sociedade pretendemos. Do mesmo modo, acusar a crise é apresentar ali um obstáculo ao projeto de sociedade.
Isto deveria ser suficiente para aplacar nossas angústias de querer por fim à crise da educação – ela é permanente. Pois, se a educação, pelo esforço que realiza de cultivar as gerações mais jovens, projeta a sociedade futura; e se o futuro é algo ainda não determinado, a crise então se instala, inapelavelmente: trata-se da disputa hoje em torno das decisões que determinarão o futuro, ao menos em um de seus elementos. Traduzindo e explicitando, de que crise estamos falando? De quem é essa crise? Quais as soluções que se apresentam e o que elas projetam para o futuro?
Entretanto, todos fomos levados a crer na existência de uma crise educacional, assumindo-a como se fosse “nossa”, despendendo energias para superá-la — sem nos darmos conta que a caracterização da crise, veiculada nos discursos da imprensa e das autoridades, não é a mesma crise que efetivamente experimentamos no nosso dia-a-dia; assim, nossos esforços deixarão intactas as razões mais íntimas de nossa própria crise, embora possam eventualmente até “resolver” a crise do lado deles. Com efeito, o projeto deles caminha e avança.
Trocando em miúdos: há dois projetos antagônicos de sociedade: um em que permanecerá prevalecendo os interesses do capital e do mercado; e outro, o dos socialistas – para quem a crise, aqui entendida como os obstáculos ao seu projeto de sociedade, é bem maior do que divulgam e, por outro lado, é crise que nem se tem notícia, quando a crise responde pelo nome: luta de classes.
A atual crise da educação é caracterizada pelo baixo desempenho escolar da grande maioria dos estudantes – o que é fato inegável. Então, considera-se que a crise seja da “qualidade da educação” e apressam-se em apresentar intervenções no processo educativo, como se houvesse uma evidência acerca de que “qualidade” perseguimos e também concordância sobre os meios de alcançá-la. No entanto, a questão da “qualidade” é uma questão de natureza política: definir o que é “qualidade” sempre dependerá das finalidades a que visamos, desde os propósitos escolares mais específicos até o projeto de sociedade no qual nos engajamos, cuidando de estabelecer entre eles as mediações necessárias.
É preciso compreender então como a questão educacional foi de tal modo despolitizada a ponto de fazer convergirem propostas, ações e meios, à “esquerda” e à “direita”. Não é por acaso a estranha coincidência em políticas públicas adotadas pelos governos municipais, estaduais e pelo federal. A falta de dissenso é correlata à hegemonia do capital e ao enfraquecimento da organização dos trabalhadores. Quem pauta o que é “qualidade” na educação e administra os meios de promovê-la são os interesses de acumulação, concentração e preservação do capital.
Se não, vejamos: todo esforço em conquistar mais recursos para a educação, sob a forma do financiamento público, vai em sentido contrário às diretrizes do capital, que tem força suficiente para barrar a partilha dos fundos públicos destinados a políticas de efetivação de direitos sociais. O caso mais emblemático disso está nos vetos ao Plano Nacional de Educação (PNE), ainda no governo FHC, apagando qualquer menção à ampliação de recursos à educação. A expectativa era de que o governo Lula, quando eleito, revertesse os vetos – expectativa que transformou-se em amarga nostalgia. O que se mantém, como lógica ordenadora das ações governamentais, é a drenagem dos recursos públicos ao pagamento dos juros da dívida pública, em detrimento de quaisquer planos.
Trata-se, portanto, de verificar em conjunto as transformações operadas na gestão das questões educacionais nos últimos tempos, quando cada vez mais se aprofunda a tecnocracia, como forma de racionalidade “eficiente” e “isenta” ao lidar com as questões de natureza política. Tais padrões de racionalidade destituem a política de seu lugar, despolitizam a sociedade, conformada com as avaliações quanto a viabilidade das transformações possíveis ou das transformações necessárias, ditas “tecnicamente inviáveis” – ou seja, é uma racionalidade avessa à transformação do real, cuja regra é otimizar a relação de “custo e benefício”, ou seja, conter os gastos e constranger qualquer possibilidade de mudança efetiva.
Com efeito, com a despolitização da sociedade, é a democracia que fica restrita. O poder se concentra – e escapa à vicissitudes da democracia, que encolhe. Os novos “mestres da verdade”, os detentores do saber técnico, desautorizam qualquer desejo, qualquer projeto de transformações profundas, que escapassem ao seu controle. A política se dissolve em “pesquisas de opinião”, que no entanto não enfrentam o espaço público aberto ao debate contraditório. Uma vez que as opiniões sejam aferidas e os especialistas são consultados, as decisões são tomadas e cumpre a todos obedecer.
Já em curso há algum tempo, o projeto tecnocrático para educação ganhou no governo Serra contornos mais nítidos, tornado-se um todo único e coerente, sem que tenhamos conseguido oferecer resistência suficientemente forte para reverter seu avanço. Em perspectiva, serão profundas as transformações nas práticas docentes e no perfil dos professores que ainda ingressarão na rede, dificultando ainda mais a resistência.
A tecnocracia arranca de cada um de nós a definição dos rumos a serem tomados, das decisões de como e porque fazer. Terceiriza nossa responsabilidade do planejamento curricular e da concepção educacional – agora a cargo de especialistas detentores de um saber técnico que os define de cima para baixo – enquanto os professores, na sala de aula, tentamos cumprir o que nos foi “proposto”, e melhor seria dizer “imposto”.
A tecnocracia objetiva uma gestão totalitária, isto é, que controle cada gesto e imponha o “padrão”. Não é ao acaso a aplicação das apostilas, da avaliação do estágio probatório. À obediência, premia-se com bônus – e, mais danoso: diante da prolongada precarização da carreira no magistério e do baixo grau de politização e de consciência de classe, a possibilidade de ganhos salariais a partir do esforço e do mérito individuais é um indutor poderoso de comportamento coletivo – não faltar jamais, seguir a cartilha, obedecer ao superior, preparar os alunos para as avaliações, responder o que se espera nas provas e provinhas – numa espécie de “adesão voluntária à imposição”, o que equivale dizer o aniquilamento do exercício autônomo da docência, bem como da autonomia da escola.
Contudo, ainda que essa gestão totalitária tenha força para conter pressões reivindicatórias, a tensão não se resolve porque a educação continuará em crise. As causas reais do problema da qualidade estão longe de ser resolvidas, as questões do “chão da escola” – infra-estrutura escolar, redução de aluno por sala, redução de salas por professores, jornada, etc. Tudo isso exige mais recursos para educação – em tempos em que a tecnocracia cuida de conter os recursos para o pagamento dos juros da dívida, e distribuir o pouco restante apenas como instrumento de efetivação do seu projeto.
Além disso, e por outro lado, porque a tecnocracia é avessa a ampliação da democracia, lutar contra ela é lutar pela radicalização dos meios democráticos de gestão, como eleição direta para diretores, garantindo participação ampliada da comunidade escolar – professores, pais, alunos – de modo a garantir a autonomia da escola, sem a qual não é possível uma educação de qualidade.
A APEOESP tem uma história de importantes formulações e embates educacionais. No entanto, o nosso sindicato tem sido incapaz de fazer a grande disputa contra o projeto tecnocrático na educação.
A sua direção majoritária opera uma política voltada para a sua perpetuação no aparelho sindical e tem progressivamente aderido às idéias que norteiam a tecnocracia. Mudar a APEOESP é, portanto, fundamental.
Defendemos uma APEOESP na escola e na luta!
