O coordenador do SINTEPP no município de Ananindeua, professor Jair Pena colocou a boca no trombone: o governo estadual está descumprindo a legislação federal e pagando menos que o salário mínimo no vencimento base dos professores estaduais.Ele escreveu:“O contracheque do mês de fevereiro já disponível no site da SEDUC é uma prova de que o governo do Estado do Pará está cometendo uma ilegalidade perante a constituição federal.O vencimento base do professor AD4 em janeiro/09 está fixado em 433,59 para 100h aulas e a partir de primeiro de fevereiro/09 passou a vigorar o novo salário mínimo nacional de 465,00.Em consequência o vencimento base dos professores da SEDUC deveriam ter sido alinhados automaticamente ao mínimo nacional em fevereiro.Isto sempre ocorreu em todos os governos do Pará nos últimos 14 anos,inclusive no governo Ana Julia em março de 2008 quando o salário mínimo alterou para 415,00.O vencimento base correto a ser expresso no contracheque de fevereiro seria 465,00 para 100h e 930,00 para 200h e isto não aconteceu.Pela primeira vez os professores vão receber um vencimento base abaixo do salário mínimo nacional ,isto é inconstitucional e imoral. Esta atitude do governo é um acinte a nossa categoria e não podemos ficar calados frente a essa ilegalidade. O Ministério Público Estadual e a Assembléia Legislativa tem o dever de se pronunciar a este fato grave que é um baile na legislação, onde quem dança são os professores vinculados a SEDUC”.
Postado por Luiz Araújo
terça-feira, 24 de fevereiro de 2009
Folha de São Paulo nega o horror nos porões da ditadura
Segundo a Folha de São Paulo, em editorial publicado na última terça-feira (17/02) sobre a vitória de Hugo Chàvez no referendo que deu direito aos políticos do poder executivo se re-elegerem quantas vezes quiser, houve uma “ditabranda” no Brasil durante o regime militar, entre 1964 e 1985.Ainda de acordo com o pensamento infame dos seus proprietários, os Frias que vieram em busca de oportunidades aqui no Brasil, esses governos autoritários “partiam de uma ruptura institucional e depois preservavam ou instituíam formas controladas de disputa política e acesso à Justiça”.
O presidente da Associação Brasileira de Imprensa, Maurício Azêdo, considerou o episódio “lamentável”. Em sua opinião, a Folha, num só parágrafo, alinha uma série de “equívocos de caráter político e histórico”.“Ao dizer que é uma ‘ditabranda’, o jornal esquece, por certo, das mortes ocorridas durante a ditadura. Esquece dos milhares que tiveram seus direitos políticos cassados, que tiveram que se exilar, sem contar os torturados nas masmorras da ditadura.É lamentável que se proceda a uma revisão histórica dessa natureza. O que era negativo passa a ser positivo, dando absolvição àqueles que violaram os direitos constitucionais e cometeram crimes, como o assassinato do jornalista Vladimir Herzog nos porões do Doi-Codi”, diz Azêdo.O presidente da ABI lembra também que o direito ao habeas-corpus foi suspenso durante o regime militar: “Dizer que houve acesso à Justiça é uma falsidade de caráter histórico que deveria causar vergonha à Folha de S. Paulo”, diz. Fonte: Comunique-seDespautérios como estes só poderiam vir de quem, não só deu total apoio aos carrascos militares como também foi um dos principais articuladores do golpe de 64.Foram e continuam sendo subservientes aos golpistas e aos filhos da ditadura.
FONTE: BLOG BODEGA CULTURAL
O presidente da Associação Brasileira de Imprensa, Maurício Azêdo, considerou o episódio “lamentável”. Em sua opinião, a Folha, num só parágrafo, alinha uma série de “equívocos de caráter político e histórico”.“Ao dizer que é uma ‘ditabranda’, o jornal esquece, por certo, das mortes ocorridas durante a ditadura. Esquece dos milhares que tiveram seus direitos políticos cassados, que tiveram que se exilar, sem contar os torturados nas masmorras da ditadura.É lamentável que se proceda a uma revisão histórica dessa natureza. O que era negativo passa a ser positivo, dando absolvição àqueles que violaram os direitos constitucionais e cometeram crimes, como o assassinato do jornalista Vladimir Herzog nos porões do Doi-Codi”, diz Azêdo.O presidente da ABI lembra também que o direito ao habeas-corpus foi suspenso durante o regime militar: “Dizer que houve acesso à Justiça é uma falsidade de caráter histórico que deveria causar vergonha à Folha de S. Paulo”, diz. Fonte: Comunique-seDespautérios como estes só poderiam vir de quem, não só deu total apoio aos carrascos militares como também foi um dos principais articuladores do golpe de 64.Foram e continuam sendo subservientes aos golpistas e aos filhos da ditadura.
FONTE: BLOG BODEGA CULTURAL
domingo, 22 de fevereiro de 2009
Deu na Imprensa : Um a cada cinco professores brasileiros é temporário
Pelo menos um em cada cinco professores da rede estadual de ensino no Brasil é temporário, segundo levantamento realizado pela Folha em 23 Estados e publicado na edição desta sexta-feira (íntegra disponível para assinantes do jornal e do UOL).
A média nacional é superada por sete Estados, inclusive São Paulo.
O levantamento aponta que a situação mais grave é a do Mato Grosso, em que 49% dos docentes são temporários. Em São Paulo esse índice chega a 43%.
A área da educação estadual de São Paulo enfrenta um problema na Justiça devido a professores temporários. Uma liminar da Justiça impediu a pasta de usar notas da prova classificatória para atribuir cargos na rede estadual a professores temporários sindicalizados.
A média nacional é superada por sete Estados, inclusive São Paulo.
O levantamento aponta que a situação mais grave é a do Mato Grosso, em que 49% dos docentes são temporários. Em São Paulo esse índice chega a 43%.
A área da educação estadual de São Paulo enfrenta um problema na Justiça devido a professores temporários. Uma liminar da Justiça impediu a pasta de usar notas da prova classificatória para atribuir cargos na rede estadual a professores temporários sindicalizados.
Líder negro questiona: cadê os blocos afro da Bahia?
cadê os blocos afro da Bahia?
Em meio à grandiosidade do carnaval baiano e à comemoração dos 60 anos do Afoxé Filhos de Ghandy, muitos grupos tradicionais de afoxés, blocos de índios e agremiações de comunidades tradicionais de Salvador desapareceram ou correm o risco de desaparecer, por falta de condições para se sustentar. Quem faz o alerta é Hamilton Borges, liderança do Movimento Negro da Bahia.
Borges afirma ter visto muitos afoxés se perderem. “Os afoxés, com raríssimas exceções, estão se acabando. Esses grupos não estão suportando a imposição do comércio, do capital investido no carnaval. Mesmo os afoxés que se mantêm por força da comunidade não estão dando conta de se manter”, advertiu Borges, morador do Engenho Velho de Brotas, casa do afoxé que teve um papel revolucionário perante os blocos afro da Bahia, ao afirmar os valores da cultura negra ao descer a Ladeira de Nanã.
“Os grupos se mantêm dentro de uma perspectiva comunitária e até os anos 1980 eles se sustentavam com dinheiro dos associados. Saíam com 400 ou 600 pessoas e até com 3 mil pessoas”, destacou Hamilton, que lembrou o Afoxé Badauê, cantado por vários artistas, inclusive na letra de Caetano Veloso: “No Badauê, vira menina, macumba, beleza, escravidão. No Badauê. Toda grandeza da vida no sim/não. No Zanzibar. Uma menina bonita pegou amor em mim. No Zanzibar. Os orixás acenaram com o não/sim”, cantarolou Borges.
O Badauê foi criado em 1978, no dia 13 de maio, Dia da Abolição da Escravatura. “Ele fez 30 anos, mas já não desfila. Agora, as pessoas estão novamente se juntando e vão fazer uma série de eventos para tentar reanimar o bloco”, destacou.
Da mesma forma que o Badauê deixou de desfilar, Borges se lembra do Obaxirê, no bairro São Caetano, e o Ébano, que também acabaram se perdendo no tempo. “São afoxés tão importantes quanto esses que fazem sucesso hoje”, ressaltou. Já os afoxés Filhos do Korin Efan e Filhos do Congo, por exemplo, ainda resistem, mas com dificuldades. “Todos os anos eles saem mas de forma precária, com a pior fantasia que se possa imaginar, sem apoio do governo ou de empresas privadas”, lamentou.
A prosperidade experimentada pelos Filhos de Ghandy, na opinião de Borges, ocorre pelo fato de o bloco estar ligado aos grandes terreiros de Candomblé da Bahia (Gantois, Casa Branca, Ilê Axé Opo Afonjá). Nesses terreiros havia figuras eminentes, como Jorge Amado, Pierre Verger, Antônio Carlos Magalhães, entre outros, que davam essa legitimidade, esse suporte político para os terreiros e também para os blocos.
Crítico do carnaval voltado exclusivamente para turistas, Borges destaca a falta de contrapartida social dos grandes trios elétricos, que pagam uma taxa mínima para desfilar nos circuitos, entre eles o mais badalado, que recebe o nome de Dodô, localizado na orla Barra/Ondina. “Não existe uma contrapartida social dos grande trios que lucram milhões com o carnaval da Bahia. Temos um carnaval que exclui”, destacou.
“Os negros criaram todo o capital simbólico que faz o carnaval da Bahia ser uma festa com caráter internacional. O principal movimento do carnaval de Salvador, que é o Axé, vem de uma referência religiosa, que é o Candomblé. Mas a música que virou marca do carnaval baiano não tem nada a ver com essas referências. Existem comunidades que perderam o conhecimento dos blocos que se formaram. Já estão caindo no esquecimento. E como não há mais esse conhecimento, essas comunidades não se inserem mais no carnaval a partir de uma leitura própria, de um código próprio. Ela não vai se reinserir no carnaval de shortinho e abadá”, criticou.
Agência Brasil
Em meio à grandiosidade do carnaval baiano e à comemoração dos 60 anos do Afoxé Filhos de Ghandy, muitos grupos tradicionais de afoxés, blocos de índios e agremiações de comunidades tradicionais de Salvador desapareceram ou correm o risco de desaparecer, por falta de condições para se sustentar. Quem faz o alerta é Hamilton Borges, liderança do Movimento Negro da Bahia.
Borges afirma ter visto muitos afoxés se perderem. “Os afoxés, com raríssimas exceções, estão se acabando. Esses grupos não estão suportando a imposição do comércio, do capital investido no carnaval. Mesmo os afoxés que se mantêm por força da comunidade não estão dando conta de se manter”, advertiu Borges, morador do Engenho Velho de Brotas, casa do afoxé que teve um papel revolucionário perante os blocos afro da Bahia, ao afirmar os valores da cultura negra ao descer a Ladeira de Nanã.
“Os grupos se mantêm dentro de uma perspectiva comunitária e até os anos 1980 eles se sustentavam com dinheiro dos associados. Saíam com 400 ou 600 pessoas e até com 3 mil pessoas”, destacou Hamilton, que lembrou o Afoxé Badauê, cantado por vários artistas, inclusive na letra de Caetano Veloso: “No Badauê, vira menina, macumba, beleza, escravidão. No Badauê. Toda grandeza da vida no sim/não. No Zanzibar. Uma menina bonita pegou amor em mim. No Zanzibar. Os orixás acenaram com o não/sim”, cantarolou Borges.
O Badauê foi criado em 1978, no dia 13 de maio, Dia da Abolição da Escravatura. “Ele fez 30 anos, mas já não desfila. Agora, as pessoas estão novamente se juntando e vão fazer uma série de eventos para tentar reanimar o bloco”, destacou.
Da mesma forma que o Badauê deixou de desfilar, Borges se lembra do Obaxirê, no bairro São Caetano, e o Ébano, que também acabaram se perdendo no tempo. “São afoxés tão importantes quanto esses que fazem sucesso hoje”, ressaltou. Já os afoxés Filhos do Korin Efan e Filhos do Congo, por exemplo, ainda resistem, mas com dificuldades. “Todos os anos eles saem mas de forma precária, com a pior fantasia que se possa imaginar, sem apoio do governo ou de empresas privadas”, lamentou.
A prosperidade experimentada pelos Filhos de Ghandy, na opinião de Borges, ocorre pelo fato de o bloco estar ligado aos grandes terreiros de Candomblé da Bahia (Gantois, Casa Branca, Ilê Axé Opo Afonjá). Nesses terreiros havia figuras eminentes, como Jorge Amado, Pierre Verger, Antônio Carlos Magalhães, entre outros, que davam essa legitimidade, esse suporte político para os terreiros e também para os blocos.
Crítico do carnaval voltado exclusivamente para turistas, Borges destaca a falta de contrapartida social dos grandes trios elétricos, que pagam uma taxa mínima para desfilar nos circuitos, entre eles o mais badalado, que recebe o nome de Dodô, localizado na orla Barra/Ondina. “Não existe uma contrapartida social dos grande trios que lucram milhões com o carnaval da Bahia. Temos um carnaval que exclui”, destacou.
“Os negros criaram todo o capital simbólico que faz o carnaval da Bahia ser uma festa com caráter internacional. O principal movimento do carnaval de Salvador, que é o Axé, vem de uma referência religiosa, que é o Candomblé. Mas a música que virou marca do carnaval baiano não tem nada a ver com essas referências. Existem comunidades que perderam o conhecimento dos blocos que se formaram. Já estão caindo no esquecimento. E como não há mais esse conhecimento, essas comunidades não se inserem mais no carnaval a partir de uma leitura própria, de um código próprio. Ela não vai se reinserir no carnaval de shortinho e abadá”, criticou.
Agência Brasil
sexta-feira, 20 de fevereiro de 2009
Sem espaço, escola invade "puxadinho" construído em outra
Instalação improvisada em escola estadual prevê a destruição de laboratório, cantina, cozinha e banheirosAlunos, pais e funcionários de escola no bairro de Pedreira prometem impedir obras; dirigente regional diz que a construção é provisória
LAURA CAPRIGLIONEDA REPORTAGEM
LOCAL Cerca de 1.000 pais, alunos e funcionários da Escola Estadual Ayres Neto, que fica no bairro da Pedreira, periferia sul de São Paulo, reuniram-se ontem à noite para protestar contra a construção improvisada pelo governo José Serra (PSDB) de oito salas de aula de madeirite, no pátio e na quadra do estabelecimento. Madeirite é aquele compensado usado como tapume de obra.O "puxadinho", como é chamado, deverá, depois de pronto, acomodar alunos de outra escola, a EE Francisco Alves Mourão, localizada no vizinho Jardim Apurá.Superlotada com seus 1.100 alunos, a Francisco Mourão fica em um desnível de terreno, "um buraco mesmo", disse uma mãe. Não tem espaço para crescer. Decidiu-se, então, ocupar os espaços da Ayres Neto.No dia 16 de dezembro de 2008, as escolas já sem os alunos (que estavam em férias), e a três dias do início das férias dos professores, a dirigente da regional Sul-1 da Secretaria da Educação, Beatriz Muzzi, assinou o documento com os diretores da Francisco Mourão e da Ayres Neto em que comunicava o início das obras.Quando voltaram das férias, anteontem, os alunos encontraram os operários furando a quadra para a colocação dos caibros de sustentação das salas de madeirite. O laboratório de física, química e biologia, a cantina da escola, a cozinha onde são preparadas as merendas escolares, os banheiros e a sala da Escola da Família começaram a ser derrubados, para lá se instalar um pátio também provisório, já que o espaço de educação física dos adolescentes estará ocupado. Uma das consequências foi que ontem, na merenda, em vez de comida, os alunos receberam apenas salgadinhos para comer."Estão destruindo a nossa escola. Quantos finais de semana viemos aqui para consertar carteiras, pintar as paredes, cuidar do Ayres Neto? Aquelas árvores que existem aí e que já estão grandinhas, também fomos nós que plantamos. Não vamos permitir que destruam isso tudo para construir uma improvisação sem sentido", discursou um professor, voz embargada."Ninguém é contrário a construir novas salas para o Mourão. Mas isso que estão fazendo é uma impostura. Nós exigimos respeito", disse a aluna Eliane.Inaugurada em 1978 no que já foi um curral de cavalos, a Ayres Neto é considerada uma das melhores escolas do bairro. Tem 2.800 alunos e mais uma longa lista de espera. Dos seus 160 professores, 57 são efetivos (é um dos maiores índices de professores concursados)."É como se o governo do Estado estivesse invadindo a minha própria casa", disse a professora de português.A reunião de ontem à noite decidiu que professores, alunos e pais impedirão a entrada dos tratores e dos operários na escola. "Se for o caso, acamparemos e ocuparemos o Ayres Neto", disse o professor de história Pedro Paulo Vieira Carvalho, 42, diretor da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), efetivo, no Ayres Neto desde 2005. Os alunos aplaudiram entusiasmados: "Eiro, eiro, eiro, queremos o banheiro".Na segunda-feira, a Folha revelou que a Secretaria da Educação já instalou em dez escolas da capital a improvisação do "puxadinho" de madeirite. No total, são 41 salas.As obras no Ayres Neto estão programadas para durar 90 dias. Segundo a dirigente regional Sul-1 da Secretaria da Educação, as instalações improvisadas deverão ser usadas por um período que não excederá um ano e meio. As obras definitivas na Francisco Mourão, se tudo der certo, só serão concluídas em agosto de 2011. Procurada, a Secretaria da Educação não atendeu a reportagem.
LAURA CAPRIGLIONEDA REPORTAGEM
LOCAL Cerca de 1.000 pais, alunos e funcionários da Escola Estadual Ayres Neto, que fica no bairro da Pedreira, periferia sul de São Paulo, reuniram-se ontem à noite para protestar contra a construção improvisada pelo governo José Serra (PSDB) de oito salas de aula de madeirite, no pátio e na quadra do estabelecimento. Madeirite é aquele compensado usado como tapume de obra.O "puxadinho", como é chamado, deverá, depois de pronto, acomodar alunos de outra escola, a EE Francisco Alves Mourão, localizada no vizinho Jardim Apurá.Superlotada com seus 1.100 alunos, a Francisco Mourão fica em um desnível de terreno, "um buraco mesmo", disse uma mãe. Não tem espaço para crescer. Decidiu-se, então, ocupar os espaços da Ayres Neto.No dia 16 de dezembro de 2008, as escolas já sem os alunos (que estavam em férias), e a três dias do início das férias dos professores, a dirigente da regional Sul-1 da Secretaria da Educação, Beatriz Muzzi, assinou o documento com os diretores da Francisco Mourão e da Ayres Neto em que comunicava o início das obras.Quando voltaram das férias, anteontem, os alunos encontraram os operários furando a quadra para a colocação dos caibros de sustentação das salas de madeirite. O laboratório de física, química e biologia, a cantina da escola, a cozinha onde são preparadas as merendas escolares, os banheiros e a sala da Escola da Família começaram a ser derrubados, para lá se instalar um pátio também provisório, já que o espaço de educação física dos adolescentes estará ocupado. Uma das consequências foi que ontem, na merenda, em vez de comida, os alunos receberam apenas salgadinhos para comer."Estão destruindo a nossa escola. Quantos finais de semana viemos aqui para consertar carteiras, pintar as paredes, cuidar do Ayres Neto? Aquelas árvores que existem aí e que já estão grandinhas, também fomos nós que plantamos. Não vamos permitir que destruam isso tudo para construir uma improvisação sem sentido", discursou um professor, voz embargada."Ninguém é contrário a construir novas salas para o Mourão. Mas isso que estão fazendo é uma impostura. Nós exigimos respeito", disse a aluna Eliane.Inaugurada em 1978 no que já foi um curral de cavalos, a Ayres Neto é considerada uma das melhores escolas do bairro. Tem 2.800 alunos e mais uma longa lista de espera. Dos seus 160 professores, 57 são efetivos (é um dos maiores índices de professores concursados)."É como se o governo do Estado estivesse invadindo a minha própria casa", disse a professora de português.A reunião de ontem à noite decidiu que professores, alunos e pais impedirão a entrada dos tratores e dos operários na escola. "Se for o caso, acamparemos e ocuparemos o Ayres Neto", disse o professor de história Pedro Paulo Vieira Carvalho, 42, diretor da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), efetivo, no Ayres Neto desde 2005. Os alunos aplaudiram entusiasmados: "Eiro, eiro, eiro, queremos o banheiro".Na segunda-feira, a Folha revelou que a Secretaria da Educação já instalou em dez escolas da capital a improvisação do "puxadinho" de madeirite. No total, são 41 salas.As obras no Ayres Neto estão programadas para durar 90 dias. Segundo a dirigente regional Sul-1 da Secretaria da Educação, as instalações improvisadas deverão ser usadas por um período que não excederá um ano e meio. As obras definitivas na Francisco Mourão, se tudo der certo, só serão concluídas em agosto de 2011. Procurada, a Secretaria da Educação não atendeu a reportagem.
quinta-feira, 19 de fevereiro de 2009
Professores precisam é de concurso público
- Hamilton Pereira.
A recente polêmica envolvendo a "provinha" que a Secretaria Estadual de Educação promoveu para selecionar professores "temporários" – muitos na rede há mais de 20 anos – e que, por ação da Apeoesp, não valeu para a atribuição de aulas deste início de ano, está encobrindo um problema muito mais grave: a urgente necessidade de realização de concurso público para prover a rede de professores efetivos.
Para se ter uma ideia: em outubro de 2008, havia 242.871 professores empregados na rede estadual. Destes, 111.164 (45,8% do total) eram os OFAs (temporários) . Efetivos, ou seja, aqueles que entraram no serviço público pela porta da frente, via concurso, eram 131.707 professores (54,2%).
É um completo absurdo quase metade da rede ser composta por professores sem concurso, que a cada final de ano são dispensados, passam as festas em total insegurança e no início do ano letivo não sabem se terão aulas e onde poderão exercer seu ofício. Além da questão pessoal e trabalhista, isso desorganiza o planejamento das escolas. Os diretores não sabem se irão contar com a mesma equipe e os projetos, invariavelmente, têm de recomeçar do zero.
Os 16 anos de sucessivos governos tucanos no Estado têm sido pródigos em desorganizar e desqualificar a educação paulista. Diferentes secretários se sucederam, impuseram autoritariamente 'experiências' à rede pública e o resultado foi a queda da colocação de São Paulo no ranking educacional do país. E, sucessivamente – para encobrir sua própria irresponsabilidade -- acusam aos professores e ao seu sindicato pelos péssimos resultados obtidos, como se coubesse a eles a gestão do sistema.
A melhor “prova” para escolher um servidor – em qualquer área – é o concurso público, amplamente divulgado e realizado com toda a transparência. A educação em São Paulo não pode continuar sendo tratada como um laboratório, onde, a cada um ou dois anos, projetos milagrosos são impostos autoritariamente e as regras mudam a gosto do governante de plantão. Nossas crianças e jovens precisam de qualidade e respeito. Precisamos, sim, de educadores qualificados e competentes. Por isso, concurso público para professores JÁ!
Há três caminhos para a infelicidade: não ensinar o que se sabe, não praticar o que se ensina e não perguntar o que
A recente polêmica envolvendo a "provinha" que a Secretaria Estadual de Educação promoveu para selecionar professores "temporários" – muitos na rede há mais de 20 anos – e que, por ação da Apeoesp, não valeu para a atribuição de aulas deste início de ano, está encobrindo um problema muito mais grave: a urgente necessidade de realização de concurso público para prover a rede de professores efetivos.
Para se ter uma ideia: em outubro de 2008, havia 242.871 professores empregados na rede estadual. Destes, 111.164 (45,8% do total) eram os OFAs (temporários) . Efetivos, ou seja, aqueles que entraram no serviço público pela porta da frente, via concurso, eram 131.707 professores (54,2%).
É um completo absurdo quase metade da rede ser composta por professores sem concurso, que a cada final de ano são dispensados, passam as festas em total insegurança e no início do ano letivo não sabem se terão aulas e onde poderão exercer seu ofício. Além da questão pessoal e trabalhista, isso desorganiza o planejamento das escolas. Os diretores não sabem se irão contar com a mesma equipe e os projetos, invariavelmente, têm de recomeçar do zero.
Os 16 anos de sucessivos governos tucanos no Estado têm sido pródigos em desorganizar e desqualificar a educação paulista. Diferentes secretários se sucederam, impuseram autoritariamente 'experiências' à rede pública e o resultado foi a queda da colocação de São Paulo no ranking educacional do país. E, sucessivamente – para encobrir sua própria irresponsabilidade -- acusam aos professores e ao seu sindicato pelos péssimos resultados obtidos, como se coubesse a eles a gestão do sistema.
A melhor “prova” para escolher um servidor – em qualquer área – é o concurso público, amplamente divulgado e realizado com toda a transparência. A educação em São Paulo não pode continuar sendo tratada como um laboratório, onde, a cada um ou dois anos, projetos milagrosos são impostos autoritariamente e as regras mudam a gosto do governante de plantão. Nossas crianças e jovens precisam de qualidade e respeito. Precisamos, sim, de educadores qualificados e competentes. Por isso, concurso público para professores JÁ!
Há três caminhos para a infelicidade: não ensinar o que se sabe, não praticar o que se ensina e não perguntar o que
APEOESP – CALENDÁRIO DE ATIVIDADES 2009
DATA
MARÇO:
04 – 4ª feira Reunião Ordinária de R.Es *
08 – domingo Dia Internacional da Mulher
27 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER
Assembléia Geral Ordinária
ABRIL
03 - 6ª feira Reunião Ord. da DEC
MAIO
01 – 6ª feira Dia do Trabalho
12 – 3ª feira Reunião Ordinária de R.Es*
20 a 23 4ª/Sáb. Congresso Estadual CUT/SP - CECUT
29 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER*
(aprovação da data, critérios e temário da 4ª Conf. Estadual de Educação)
JUNHO
05 – 6ª feira Reunião Ord. da DEC
JULHO
23 – 5ª feira Seminário da Diretoria
24 – 6ª feira idem
25 – sábado idem
AGOSTO
10 a 15 – 2ª a sáb 10º CONCUT: Congresso Nacional da CUT
18 - 3ª feira Reunião Ordinária de R.Es*
28 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER
SETEMBRO
07 – 2ª feira Grito dos Excluídos
17 – 5ª feira Enc. Reg. Preparatórios à 4ª Conferência*
OUTUBRO
02 – 6ª feira Reunião Ord. da DEC
13 - 3ª feira Reunião Ordinária de R.Es*
23 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER
NOVEMBRO
18 a 20 - 4ª a 6ª. 4ª Conferência Estadual de Educação*
20 – 6ª feira Dia da Consciência Negra
DEZEMBRO
O3 – 5ª feira Eleição do CER*
a definir Seminário da DEC
SECRETARIA GERAL
* eventos a serem abonados pela SEE
MARÇO:
04 – 4ª feira Reunião Ordinária de R.Es *
08 – domingo Dia Internacional da Mulher
27 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER
Assembléia Geral Ordinária
ABRIL
03 - 6ª feira Reunião Ord. da DEC
MAIO
01 – 6ª feira Dia do Trabalho
12 – 3ª feira Reunião Ordinária de R.Es*
20 a 23 4ª/Sáb. Congresso Estadual CUT/SP - CECUT
29 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER*
(aprovação da data, critérios e temário da 4ª Conf. Estadual de Educação)
JUNHO
05 – 6ª feira Reunião Ord. da DEC
JULHO
23 – 5ª feira Seminário da Diretoria
24 – 6ª feira idem
25 – sábado idem
AGOSTO
10 a 15 – 2ª a sáb 10º CONCUT: Congresso Nacional da CUT
18 - 3ª feira Reunião Ordinária de R.Es*
28 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER
SETEMBRO
07 – 2ª feira Grito dos Excluídos
17 – 5ª feira Enc. Reg. Preparatórios à 4ª Conferência*
OUTUBRO
02 – 6ª feira Reunião Ord. da DEC
13 - 3ª feira Reunião Ordinária de R.Es*
23 – 6ª feira Reunião Ordinária do CER
NOVEMBRO
18 a 20 - 4ª a 6ª. 4ª Conferência Estadual de Educação*
20 – 6ª feira Dia da Consciência Negra
DEZEMBRO
O3 – 5ª feira Eleição do CER*
a definir Seminário da DEC
SECRETARIA GERAL
* eventos a serem abonados pela SEE
quarta-feira, 18 de fevereiro de 2009
Professores como intelectuais transformadores
uma reflexão importante de Henry A. Giroux
Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de nossa nação. A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. Por exemplo, muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula.[i] [1] A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual.
O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate público com seus críticos, bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarização. De forma semelhante, o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham, e demonstram ao público o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas.
Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual. Além disso, tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de praticantes reflexivos.
Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade docente”, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras, bem como a instrução em sala de aula. Primeiramente, eu acho que é imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja função, então, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia, e também a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. No restante deste ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente.
Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas.[ii] [2]
Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado.[iii] [3] Vale a pena repetir as implicações desta abordagem, salientadas por Zeichner:
Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma metáfora de “produção”, uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação.[iv] [4]
Os problemas desta abordagem são evidentes com o argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino quanto a seus estudantes.[v] [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. Além disso, estes programas precisam substituir a linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais do ensino.
Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias de educação, os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o “como fazer”, “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um “dado” corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminários obrigatórios de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula, organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas específicos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo incorpora. Ele escreve:
Não havia questionamento de sentimentos, suposições ou definições nesta discussão. Por exemplo, a “necessidade” de recompensas e punições para “fazer crianças aprenderem” era dada como garantida; as implicações éticas e educacionais não eram abordadas. Não se via preocupação em estimular ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. As definições de bons alunos como “alunos quietos”, atividades no caderno de exercícios como “leitura”, tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”, e finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas passavam sem questionamento. Os sentimentos de pressão e possível culpa quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. A real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem”.[vi] [6]
As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do próprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em sala de aula. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”.[vii] [7] A fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto é, o conhecimento é subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração, isto é, “como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o número máximo possível de estudantes... diplomados dentro do tempo designado”.[viii] [8] A suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos.
O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais se reserva a tarefa de concepção, ao passo que os professores são reduzidos à tarefa de implementação. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão, mas também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas especificamente, o estreitamento das opções curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas em sala de aula e modos de avaliação. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e incorporam experiências, práticas lingüísticas, culturas e talentos diferentes é estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria pedagógica administrativa.
Professores como Intelectuais Transformadores
No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”.[ix] [9]
Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, nós podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta disputa é mais visível, por exemplo, nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. É claro que demandas de outro tipo são feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou história dos negros. Em resumo, as escolas não são locais neutros e os professores não podem tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso, relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.
Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por ela.
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Também significa que desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante isolado, e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, históricos e de classe e gênero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanças e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
Notas:
[i][2] Para um comentário excepcional sobre a necessidade de educar os professores para serem intelectuais, ver John Dewey, “The Relation of Theory to Pratice”, em John Dewey, The Middle Works, 1899-1924, JoAnn Boydston, ed. (Carbondale, III.: Southern Illinois University Press, 1977), primeiramente publicado em 1904; Ver também Israel Scheffler, “University Scholarship and the Education of teachers”, Teachers College Record 70 (1968): 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling.
[i][3] Ver, por exemplo, Herbert Kliebard, “The Question of Teacher Education”, em D. McCarty, ed., New Perspectives on Teacher Education (San Francisco: Jossey-Bass, 1973).
[i][4] Kenneth M. Zeichner, “Alternative Paradigm on Teacher Education”, Journal of Teacher Education 34 (Maio-junho 1983: 4.
[i][5] Dewey, “Relation of Theory to Pratice”
[i][6] Jesse Goodman, “Reflection on Teacher Education: A Case Study and Theoretical Analysis”, Interchange 15 (1984): 15.
[i][7] Apple, Education and Power.
[i][8] Patrick Shannon, “Mastery Learning in Reading and Control of Teachers”, Language Arts 61 (Set. 1984): 88.
[i][9] Scheffler, “University Scholarship”, p. 11.
Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de nossa nação. A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. Por exemplo, muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula.[i] [1] A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual.
O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate público com seus críticos, bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarização. De forma semelhante, o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham, e demonstram ao público o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas.
Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual. Além disso, tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de praticantes reflexivos.
Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade docente”, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras, bem como a instrução em sala de aula. Primeiramente, eu acho que é imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja função, então, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia, e também a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. No restante deste ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente.
Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas.[ii] [2]
Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado.[iii] [3] Vale a pena repetir as implicações desta abordagem, salientadas por Zeichner:
Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma metáfora de “produção”, uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação.[iv] [4]
Os problemas desta abordagem são evidentes com o argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino quanto a seus estudantes.[v] [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. Além disso, estes programas precisam substituir a linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais do ensino.
Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias de educação, os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o “como fazer”, “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um “dado” corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminários obrigatórios de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula, organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas específicos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo incorpora. Ele escreve:
Não havia questionamento de sentimentos, suposições ou definições nesta discussão. Por exemplo, a “necessidade” de recompensas e punições para “fazer crianças aprenderem” era dada como garantida; as implicações éticas e educacionais não eram abordadas. Não se via preocupação em estimular ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. As definições de bons alunos como “alunos quietos”, atividades no caderno de exercícios como “leitura”, tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”, e finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas passavam sem questionamento. Os sentimentos de pressão e possível culpa quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. A real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem”.[vi] [6]
As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do próprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em sala de aula. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”.[vii] [7] A fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto é, o conhecimento é subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração, isto é, “como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o número máximo possível de estudantes... diplomados dentro do tempo designado”.[viii] [8] A suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos.
O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais se reserva a tarefa de concepção, ao passo que os professores são reduzidos à tarefa de implementação. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão, mas também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas especificamente, o estreitamento das opções curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas em sala de aula e modos de avaliação. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e incorporam experiências, práticas lingüísticas, culturas e talentos diferentes é estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria pedagógica administrativa.
Professores como Intelectuais Transformadores
No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”.[ix] [9]
Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, nós podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta disputa é mais visível, por exemplo, nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. É claro que demandas de outro tipo são feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou história dos negros. Em resumo, as escolas não são locais neutros e os professores não podem tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso, relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.
Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por ela.
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Também significa que desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante isolado, e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, históricos e de classe e gênero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanças e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
Notas:
[i][2] Para um comentário excepcional sobre a necessidade de educar os professores para serem intelectuais, ver John Dewey, “The Relation of Theory to Pratice”, em John Dewey, The Middle Works, 1899-1924, JoAnn Boydston, ed. (Carbondale, III.: Southern Illinois University Press, 1977), primeiramente publicado em 1904; Ver também Israel Scheffler, “University Scholarship and the Education of teachers”, Teachers College Record 70 (1968): 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling.
[i][3] Ver, por exemplo, Herbert Kliebard, “The Question of Teacher Education”, em D. McCarty, ed., New Perspectives on Teacher Education (San Francisco: Jossey-Bass, 1973).
[i][4] Kenneth M. Zeichner, “Alternative Paradigm on Teacher Education”, Journal of Teacher Education 34 (Maio-junho 1983: 4.
[i][5] Dewey, “Relation of Theory to Pratice”
[i][6] Jesse Goodman, “Reflection on Teacher Education: A Case Study and Theoretical Analysis”, Interchange 15 (1984): 15.
[i][7] Apple, Education and Power.
[i][8] Patrick Shannon, “Mastery Learning in Reading and Control of Teachers”, Language Arts 61 (Set. 1984): 88.
[i][9] Scheffler, “University Scholarship”, p. 11.
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