Professores como intelectuais transformadores

uma reflexão importante de Henry A. Giroux

Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de nossa nação. A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. Por exemplo, muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula.[i] [1] A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual.
O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate público com seus críticos, bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarização. De forma semelhante, o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham, e demonstram ao público o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas.
Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual. Além disso, tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de praticantes reflexivos.
Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade docente”, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras, bem como a instrução em sala de aula. Primeiramente, eu acho que é imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja função, então, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia, e também a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. No restante deste ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente.
Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas.[ii] [2]
Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado.[iii] [3] Vale a pena repetir as implicações desta abordagem, salientadas por Zeichner:
Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma metáfora de “produção”, uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação.[iv] [4]
Os problemas desta abordagem são evidentes com o argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino quanto a seus estudantes.[v] [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. Além disso, estes programas precisam substituir a linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais do ensino.
Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias de educação, os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o “como fazer”, “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um “dado” corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminários obrigatórios de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula, organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas específicos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo incorpora. Ele escreve:
Não havia questionamento de sentimentos, suposições ou definições nesta discussão. Por exemplo, a “necessidade” de recompensas e punições para “fazer crianças aprenderem” era dada como garantida; as implicações éticas e educacionais não eram abordadas. Não se via preocupação em estimular ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. As definições de bons alunos como “alunos quietos”, atividades no caderno de exercícios como “leitura”, tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”, e finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas passavam sem questionamento. Os sentimentos de pressão e possível culpa quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. A real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem”.[vi] [6]
As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do próprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em sala de aula. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”.[vii] [7] A fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto é, o conhecimento é subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração, isto é, “como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o número máximo possível de estudantes... diplomados dentro do tempo designado”.[viii] [8] A suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos.
O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais se reserva a tarefa de concepção, ao passo que os professores são reduzidos à tarefa de implementação. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão, mas também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas especificamente, o estreitamento das opções curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas em sala de aula e modos de avaliação. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e incorporam experiências, práticas lingüísticas, culturas e talentos diferentes é estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria pedagógica administrativa.
Professores como Intelectuais Transformadores
No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”.[ix] [9]
Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, nós podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta disputa é mais visível, por exemplo, nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. É claro que demandas de outro tipo são feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou história dos negros. Em resumo, as escolas não são locais neutros e os professores não podem tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso, relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.
Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por ela.
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Também significa que desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante isolado, e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, históricos e de classe e gênero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanças e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.


Notas:
[i][2] Para um comentário excepcional sobre a necessidade de educar os professores para serem intelectuais, ver John Dewey, “The Relation of Theory to Pratice”, em John Dewey, The Middle Works, 1899-1924, JoAnn Boydston, ed. (Carbondale, III.: Southern Illinois University Press, 1977), primeiramente publicado em 1904; Ver também Israel Scheffler, “University Scholarship and the Education of teachers”, Teachers College Record 70 (1968): 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling.
[i][3] Ver, por exemplo, Herbert Kliebard, “The Question of Teacher Education”, em D. McCarty, ed., New Perspectives on Teacher Education (San Francisco: Jossey-Bass, 1973).
[i][4] Kenneth M. Zeichner, “Alternative Paradigm on Teacher Education”, Journal of Teacher Education 34 (Maio-junho 1983: 4.
[i][5] Dewey, “Relation of Theory to Pratice”
[i][6] Jesse Goodman, “Reflection on Teacher Education: A Case Study and Theoretical Analysis”, Interchange 15 (1984): 15.
[i][7] Apple, Education and Power.
[i][8] Patrick Shannon, “Mastery Learning in Reading and Control of Teachers”, Language Arts 61 (Set. 1984): 88.
[i][9] Scheffler, “University Scholarship”, p. 11.

World Press Photo: as imagens premiadas do fotojornalismo em 2008 - Álbum de Fotos - UOL Notícias

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Mais ônus do que bônus

por Gabriel Perissé

O governador de São Paulo José Serra acaba de sancionar o que o jornalista Gilberto Dimenstein, parabenizando-o, considera "a medida mais ousada de sua gestão: o pagamento dos servidores das escolas, com base especialmente no desempenho dos alunos" (ver "Parabéns, Serra"). Estamos falando da Lei Complementar nº 1078, de 17 de dezembro de 2008.

Trata-se, porém, de uma imitação desajeitada, no âmbito da gestão pública, do que no mundo corporativo se denomina "remuneração estratégica". A remuneração estratégica pretende aumentar a sintonia entre interesse dos indivíduos e objetivos da empresa. Os empregados sentem-se motivados perante a perspectiva de receber um bônus financeiro, caso contribuam mais esforçadamente para o sucesso da organização, cumprindo determinadas metas de produtividade, vendas, eficácia etc.

Em termos mais populares, lembra o "bicho", aquela gratificação que jogadores e técnico de um time de futebol recebem após a vitória em campo. O jogador que suar a camisa e contribuir para o bom desempenho da sua equipe receberá uma graninha extra.

"Anjos" e "demônios"

O que faz sentido dentro de uma empresa ou de um clube de futebol é muito questionável no âmbito da educação pública, cujos valores incluem, mas não se reduzem à busca de eficácia, mais ainda se observarmos a lamentável e complexa situação da escola pública em São Paulo. Esta bonificação por resultados (BR) nasce de uma visão distorcida da realidade educacional e não atuará sobre o que é essencial.

Faltou, para começo de conversa, um pacto entre categoria docente e governo estadual. A BR vem calcada na seguinte premissa: a dedicação dos docentes de uma escola é, senão o único, o principal elemento realmente decisivo para gerar melhor desempenho dos alunos. Ora, sabemos que professores compromissados e assíduos colaboram, e muito, para que seus alunos aprendam mais e melhor... mas nem sempre obtêm resultados satisfatórios, ou nem sempre obtêm os resultados esperados por indicadores como o Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo). A realidade não é tão simples. Ensinar, dizia Heidegger, é deixar aprender, mas temos de levar em conta os que, por uma série de circunstâncias, encontram imensos obstáculos dentro da situação atual do ensino brasileiro...

Há um discurso subjacente à BR que desqualifica moral e profissionalmente a maior parte dos professores. Entre os objetivos do bônus financeiro está o de separar os poucos "anjos" dos muitos "demônios". Dimenstein, na matéria citada acima, reforça essa idéia: "O bônus proposto faz do professor mais esforçado sócio do sucesso de seu aluno e do relapso, cúmplice do fracasso."

Desvalorização profissional

Faltou, e não é de hoje, um discurso positivo, a favor dos educadores. O governo Serra olha com maus olhos a categoria docente. Despreza-a. Queixa-se, como regimes autoritários o fizeram no passado, do "sindicalismo corporativista ideológico". Acha que já está pagando muito. Que os investimentos feitos são mais do que suficientes. Por isso, criou uma forma de catalogar os que ele julga irresponsáveis e puni-los. O governador Serra e a secretária da Educação Maria Helena Guimarães de Castro trabalham com a idéia de que a maioria dos professores não tem ética. Seriam esses professores os principais culpados pela falência do ensino. Mas trabalham também com uma hipótese perversa: quem sabe, graças à BR, não conseguiremos comprar a "responsabilidade" desses professores?

Faltou ao governo estadual compreender a complexidade da situação, pois sensibilidade pedagógica (e sociológica) é o que mais lhe falta. O mau desempenho dos alunos não decorre única e principalmente do mau desempenho dos professores, e o mau desempenho dos professores não decorre de uma suposta maldade desses profissionais.

O problema educacional não está isolado das circunstâncias sociais que, para além da sala de aula, influenciam depois o espaço escolar, inviabilizam os melhores esforços dos mais abnegados professores, e desanimam os que acabam sucumbindo perante as dificuldades crônicas:

** 86% dos colégios estaduais sofreram violência em 2007, como noticiou o site da Abril, com base em pesquisa realizada pela Udemo - Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo.

** O reduzido ou inexistente envolvimento das famílias e da sociedade em geral. O professor Mozart Neves Ramos, presidente-executivo do Todos Pela Educação, afirmou recentemente que "a população brasileira coloca a educação em 6º lugar na sua lista de prioridades" (Gazeta do Povo, 12/12/2008).

** O professor Carlos Ramiro de Castro, presidente da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), tem insistido que a maior parte das faltas dos professores decorre dos problemas enfrentados no cotidiano escolar: salas superlotadas, péssimas condições de trabalho (ainda se usa mimeógrafo para preparar aulas, e isso quando o dito-cujo funciona!), jornadas estafantes para compensar os baixos salários, estresse e doenças causados por esse quadro de desvalorização profissional.

Possíveis novas frustrações

Faltou, enfim, ao governador Serra e à sua equipe perceberem o óbvio. (Ou será que perceberam, mas querem que nós não o percebamos?) O óbvio é que o recebimento do bônus associado ao desempenho dos alunos não depende apenas do professor. Depende, em não pequena medida, do perfil de muitos desses alunos!

Alunos que sofrem violência em casa e dentro da escola; alunos que têm persistentes lacunas de aprendizado, explicáveis por mil fatores (famílias desarticuladas, moradia precária, ambiente social adverso e ameaçador, alimentação deficiente, falta de acesso a livros etc.); alunos desestimulados porque encontram uma escola depredada e sem recursos (mais de 70% não possuem bibliotecas e laboratórios de ciências); alunos obrigados a usar banheiros insalubres nessas escolas, a dividir uma sala lotada; alunos que não vêem a escola como lugar que lhes proporcione um futuro melhor; alunos, enfim, que são encarados como "produtos" passíveis de fácil aperfeiçoamento (o processo de formação de um ser humano exige outra visão!), graças ao súbito interesse dos professores irresponsáveis, docentes convertidos agora em funcionários perfeitos. E tudo por causa do bônus!

Aliás, ainda que os professores trabalhem em dobro, se a escola em que estiverem não alcançar as metas estabelecidas, ninguém receberá a bendita BR. A promessa do bônus reserva possíveis novas frustrações. E para mencionarmos um aspecto dessa complexa conjuntura, não se pode, por exemplo, responsabilizar os professores pela baixa freqüência dos alunos, conforme quadro abaixo, resultante do monitoramento que o governo federal vem realizando sobre a freqüência de crianças e adolescentes beneficiados pelo Bolsa Família.

As prováveis ganhadoras

Fonte: MEC - fevereiro/março de 2008. Ver quadro completo

São Paulo está em primeiro lugar, com o maior número de registros de baixa freqüência. São 54.464 registros, dos quais 6.321 atribuídos à negligência dos pais, e 34.531 sem motivo identificado, o que mostra o desinteresse do sistema escolar na hora de procurar as causas reais de tantas faltas.

A lógica da BR conta com uma realidade propícia, desenhada pela secretária da Educação no artigo "O mérito do professor" (Folha de S. Paulo, 15/10/2008):

"Só há melhor desempenho dos alunos com professores motivados. O Estado, após aumentar o salário-base de todos os professores, selecionar 12 mil coordenadores pedagógicos e reorganizar o sistema de supervisão, lançou projeto de remuneração por desempenho que pode resultar em até 2,9 salários mensais a mais aos professores. Trata-se de reconhecer o esforço dos professores e valorizar o compromisso com a melhoria do desempenho dos alunos. Pela primeira vez, funcionários estaduais receberão bônus financeiro de acordo com o resultado do trabalho. Outros países, como o Chile, adotaram ações semelhantes. Nos EUA, o maior sucesso ocorreu em Nova York."

Na realidade imaginada pela secretária, todos os professores trabalham em escolas iguais. E não é verdade. Sabemos que, apesar dos pesares, existe certo número de boas escolas públicas estaduais, situadas em regiões menos violentas, apoiadas pelos pais dos alunos, dirigidas há um bom tempo por diretores conscienciosos, beneficiadas por uma história menos acidentada. Serão essas, provavelmente, as ganhadoras na corrida do bônus!

A estrutura física escolar

O ex-secretário da Educação da prefeitura de São Paulo, professor Mario Sérgio Cortella, em entrevista ao site Educar para crescer, da Abril, posiciona-se contra as políticas de bônus por desempenho, fazendo-nos ver que nem tudo é questão de motivação interior:

"Durante a minha gestão como secretário em São Paulo, havia um concurso de banda de fanfarras. As escolas das áreas centrais ganhavam todos os anos. As escolas de periferia tinham bandas com menos instrumentos e nunca saíam vencedoras. Isso é avaliar por desempenho? Não: é premiar os grupos mais favorecidos. Sou a favor da meritocracia, mas ela nunca será adequada enquanto não houver igualdade de condições no ponto de partida. Eu só posso avaliar os professores por desempenho se eles tiverem a mesma oferta de condições de melhoria."

O bônus encobre problemas antigos. Quer nos impedir de ver (e a mídia muitas vezes é conivente, não aprofunda, não denuncia nada) o que o PSDB fez, ou deixou de fazer, nos últimos 13 anos, desde a gestão Covas, passando pela fraquíssima gestão Alckmin. A situação educacional de São Paulo não chegou a níveis tão preocupantes por obra do acaso. A BR, em última análise, quer desviar nossa atenção do que cabe ao governo fazer.

Cabe ao governo estadual cuidar da estrutura física escolar. O desempenho dos alunos diminui em escolas semi-destruídas. Serra se preocupa com isso, parece... mas onde estão as notícias?

Prenúncio para 2011

Cabe ao governo estadual evitar que, como acontece em várias escolas do estado de São Paulo, diretores façam merenda, trabalhos de secretaria, preencham papelada, tudo menos acompanhar o processo pedagógico.

Cabe ao governo estadual antecipar-se e oferecer aos professores bons salários. Bons salários tornariam a carreira docente atrativa e o trabalho mais compensador. As cobranças poderiam se dar num clima menos tenso, sem a truculência que se tem verificado.

Cabe ao governo estadual admitir que o professor foi jogado para escanteio, como o próprio Gilberto Dimenstein reconhece, no artigo já citado: "Ganha mal, seu treinamento é precário, enfrenta, em especial nas regiões metropolitanas, a violência cotidiana combinada com a falta de infra-estrutura."

O pragmatismo de José Serra e Maria Helena, compreensível em empreendimentos outros, cobra muito dos professores e pouco faz por eles. O que estamos vendo em São Paulo é o prenúncio do que, se for eleito presidente, Serra e sua possível futura ministra da Educação farão a partir de 2011, em nível nacional.

Publicado no site www.observatoriodaimprensa.com.br, Edição 517 de 23/12/2008, na seção Mídia e Educação.

Decisão do STF é um ataque aos direitos do magistério

No dia de ontem (17/12) o Supremo Tribunal Federal  julgou a Ação Direta de Inconstitucionalidade impetrada por cinco governadores contra a Lei nº 11.738/08 que estabeleceu o piso salarial nacional para os profissionais do magistério.Em primeiro lugar, o STF decidiu que o termo "piso" a que se refere a norma em seu artigo 2º deve ser entendido como a remuneração mínima a ser recebida pelos professores. Assim, até que o Supremo analise a constitucionalidade da norma, na decisão de mérito, os professores das escolas públicas terão a garantia de não ganhar abaixo de R$ 950,00, mas isso será alcançado somando os valores recebidos no vencimento básico (salário) com as gratificações e vantagens. Esse entendimento deverá ser mantido até o julgamento final da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4167.

O STF decidiu por maioria pela suspensão do parágrafo 4º do artigo 2º da lei, que determina o cumprimento de, no máximo, 2/3 da carga dos magistrados para desempenho de atividades em sala de aula. A suspensão vale, também, até o julgamento final da ação pelo STF.

A Ação impetrada pelos governadores questionam basicamente o fato de que o piso será calculado sobre o vencimento base a partir de janeiro de 2010 e de estar estabelecido 33% de hora-atividade para os docentes. Na verdade o principal alvo dos governadores é evitar o impacto da elevação do percentual de hora-atividade na folha de pagamento.

O STF manteve o piso, mas atendeu plenamente os interesses dos governadores. A decisão remeteu para a legislação estadual e municipal a definição da carga horária dos docentes e sua divisão entre horas destinadas a aulas propriamente ditas e o percentual destinado a planejamento e estudos. E também autorizou calcular o piso sobre a remuneração, como a lei atual estabelecia apenas para 2009.

Isso tudo até o julgamento do mérito, que obviamente ninguém é capaz de prever a data, podendo o julgamento durar anos.

Estudo encomendado pelo Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação levantou o impacto da implantação da nova carga horária para atividades de planejamento. O estudo encontrou a necessidade de contratação de 222 mil novos professores, que custaria 3 bilhões e 500 milhões no próximo ano. Este impacto é obviamente maior naqueles estados onde inexiste hora-atividade ou ela é residual. Recentemente os professores entraram em greve no Rio Grande do Sul contra projeto de lei enviado pela governadora Yeda Crusius, que não cumpria a lei do piso. Este estado possui hora-atividade de 20% da carga horária, porém no decorrer do tempo foi contratando professores temporários que não possuem este direito. Esta esperteza aumentou o impacto atual de implantação da medida.

Como o valor do piso é muito rebaixado e a legislação permite calcular o seu valor em 2009 sobre toda a remuneração, o que o STF fez foi conceder aos governadores o aval para manter as jornadas atuais e diminuir o impacto do piso na vida dos professores.

O mais interessante é que o governo federal não comentou a decisão. Silenciou sobre um aspecto essencial para qualquer projeto de melhoria da qualidade educacional.

A decisão do STF representa um ataque aos direitos dos profissionais do magistério e um alento aos governadores e prefeitos.

Sem hora para planejamento é impossível implementar qualquer proposta séria na área pedagógica, pois os professores precisam ter tempo para discutir entre si a situação de cada aluno, planejar ações pedagógicas conjuntas e avaliar os resultados. As mudanças pedagógicas acontecem no ambiente da escola e não apenas mandando os professores para cursos e palestras.

Do site da Ação Popular Socialista

Pequena avaliação dos tempos difíceis

Este foi um ano difícil, e nada indica que o próximo será melhor. Pelo contrário. Não vai aqui nenhum pessimismo de ocasião, mas apenas o reconhecimento do violento avanço da política educacional do governo estadual que, apesar do amplo movimento de greve que minorou perdas, não fomos suficientemente fortes para resistir.

Eles avançam, convertendo os assuntos educacionais e escolares à lógica adotada em qualquer empresa privada, segundo os critérios de "eficiência" muito alheios ao que se passa em uma sala de aula. Para tanto, cuidaram de elaborar e impor um conjunto de medidas que visam o absoluto controle sobre nosso fazer na escola, controle que prevê retaliações administrativas a quem oferecer resistência - e em breve, cairão sobre a cabeça de todos as avaliações de "desempenho". Por outro lado, vale a lógica do aliciamento, da cooptação ao projeto imposto, com benesses a título de "bônus por desempenho" ou qualquer vantagem pecuniária na compra de um laptop.

Não há espaço para qualquer dissenso. O que se espera é a adesão passiva e silenciosa (ou silenciada) à transformação de educadores em meros executores e cumpridores de metas e programas, através dos quais se medem sua eficiência e seu desempenho. Querem fazer crer que os únicos responsáveis pelo fracasso da educação pública são os professores, mal formados, que não sabem dar aulas, por serem descompromissados. Isto justifica a adoção das cartilhas e a imposição de conteúdos curriculares.

Convertem assim a educação no adestramento dos alunos para os exames oficiais, com a única finalidade de melhorar os indicadores estatísticos do Estado. A despeito de tudo o que se possa pensar de diferente, a despeito da desejável pluralidade de concepções pedagógicas que deveria prevalecer na educação pública, a despeito do que acreditam e da experiência dos que se dedicam ao ensino - disto tudo se faz letra morta. Afinal, "os professores nunca souberam como dar aulas".

Nunca soubemos, se eles forem os experts no assunto, embora distantes do que se passa em uma sala de aula, das estressantes jornadas de trabalho, das condições de todo adversas de trabalho nas escolas, como sabemos, de inumeráveis alunos por sala de aula, incontáveis avaliações para se dar conta. Seja como for, são pessoas que se dizem muito sérias - e por serem tão sérias assim, dão-se a liberdade de agir de modo autoritário, sem consultas ou sem considerar consulta alguma. É a impregnação da tecnocracia que, com absoluto controle e com meios de coerção moral, gerencia o fazer de todos na escola, tanto quanto em uma empresa privada. O caráter público da educação se perde, para apenas responder aos ditames do patrão de plantão.

Não é por acaso os casos de violência na escola - vivida de modo tão escancarada no episódio da EE. Amadeu Amaral, no Belém, cidade de São Paulo. Pois quando reina o autoritarismo e regridem as práticas democráticas, de negociação e diálogo, a escola vive como uma panela de pressão, sempre pronta a se estourar. É assim quando os professores já não reconhecem a si mesmos em suas aulas, quando correm a cumprir metas sem convicção ou mesmo por oposição ao que pensam; quando os alunos se vêem participando de um grande espetáculo farsesco - de uma escola que mal prepara para a vida e para a liberdade, mas apenas para os sarespes e provinhas que tais.

Serra sabota o piso salarial do magistério

Pronunciamento do Deputado Ivan Valente (PSOL-SP)
no Plenário da Câmara dos Deputados em 27 de novembro de 2008

Depois de quase três décadas de luta do movimento docente, o governo federal sancionou, em julho passado, a Lei do Piso Nacional do Magistério público da educação básica, que estabelece que nenhum professor, em qualquer lugar do país, pode receber menos do que R$ 950,00. No entanto, mal o movimento comemorou tal conquista parcial, como abordarei adiante e o piso nacional já corre riscos de ser enterrado vivo.

Numa ação conjunta de negação do direito à educação e ao trabalho digno de milhões de brasileiros, os governadores do Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul e Ceará moveram uma Ação Direta de Inconstitucionalidade contra a Lei do Piso Nacional. Em diversos estados, os governadores ameaçam propor projetos com outros valores para o piso salarial para a categoria.

É por isso que, nos somando aos esforços da comunidade educacional, lançamos no último dia 19/11, na Comissão de Educação e Cultura desta Casa, a Frente Nacional em Defesa do Piso Salarial do Magistério. A bancada do PSOL integra esta Frente por entender que a valorização dos profissionais da educação é peça chave num processo de superação das dívidas educacionais que o Brasil ainda apresenta. Dívidas que vão da alta taxa de analfabetismo até à falta de vagas nas universidades públicas. E que jamais serão sanadas enquanto vigorar a atual política de ajuste fiscal, que privilegia o pagamento de juros exorbitantes de uma dívida ilegal em detrimento da garantia de direitos da população.

Comprometer-se com a remuneração de R$ 950 é o mínimo que os municípios e estados devem fazer. Sabemos que a lei deve impactar as redes estaduais e municipais dos Estados mais pobres. Nesses casos, é importante que o governo federal garanta a complementação da União. Afinal, este valor, em si, está muito aquém das expectativas do professorado e de suas necessidades. Quando o projeto que instituiu o piso nacional passou pela Comissão de Educação e Cultura, chegamos a apresentar um voto em separado, propondo, em substitutivo que também apresentamos, o piso de R$ 1.565,61 para 20 horas semanais trabalhadas.

Desde lá, vínhamos afirmando que a insuficiência de recursos destinados para a área educacional e a protelação das ações governamentais, através do gradualismo dos prazos e da progressividade dos aportes de recursos, evidenciavam a falta de compromisso em promover a qualidade da educação a que todos os cidadãos têm direito.

O reconhecimento de que existe uma relação indissociável entre qualidade de educação e remuneração condigna do magistério decorre de um longo processo histórico, que vem desde a Constituição de 1934. A inclusão na Constituição Federal, de 1988, do art. 206, inciso V valorização dos profissionais do ensino, garantidos na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, de 1996, do art. art. 2º, inciso VII valorização do profissional da educação escolar são frutos desta luta.

Anos mais tarde, o Plano Nacional de Educação estabeleceu como princípio a valorização dos profissionais da educação através da garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas, o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério e com particular atenção à formação inicial e continuada, em especial dos professores. O PNE também previa um aumento significativo de recursos (7% do PIB) em educação para promover impacto real na melhoria da qualidade do ensino e ampliação de direitos fundamentais.

Tudo isso está muito distante da realidade atual. Continuamos a trabalhar com a socialização da miséria na educação, com minguados recursos, disponibilizados a conta gotas, conforme a disponibilidade financeira do momento.

Sr. Presidente, sras e srs deputados, enquanto prevalecer a lógica perversa que impõe o Estado mínimo, que enxuga a máquina estatal, não dá para dizer que educação é prioridade. Continuamos com educadores trabalhando em jornadas excessivas e desumanas, com salários defasados e formação deficiente, com salas de aula superlotadas, com carreiras desestimuladoras, com escolas sem infra-estrutura física e de pessoal adequadas.

É urgente rompermos com políticas educacionais como as que vêm sendo implantadas em meu estado, onde a regra é vigiar e punir.

Precisamos criar condições efetivas para o trabalho pedagógico na escola, incluindo aí salários dignos para os profissionais da educação e a redução da jornada de trabalho. Esta, aliás, também é uma determinação da Lei do Piso Nacional. Ela estabelece que o professor dedique, no mínimo, um erço da sua jornada a atividades extraclasses, como correção de provas e planejamento de aula. Para cumprir a determinação da jornada, em São Paulo será preciso contratar cerca de 60 mil professores.

Daí a resistência do governador José Serra, que já começa a mostrar suas novas boas intenções. Mas nós não desistiremos. Vamos seguir lutando para garantir a recomposição da jornada sem redução do salário, possibilitando mais emprego para a categoria e melhoria na qualidade do ensino. E seguiremos batalhando pelo aumento do piso nacional, para que os professores finalmente sejam remunerados com dignidade e de forma compatível à sua importância para o país.

Ivan Valente
Deputado Federal PSOL/SP

http://www.ivanvalente.com.br/CN02/pronunciamentos/pron_det.asp?id=626

Retrocessos na Educação de São Paulo

Pronunciamento do Deputado Ivan Valente (PSOL-SP)
no Plenário da Câmara dos Deputados em 4 de novembro de 2008

Sr. Presidente, Senhores e Senhoras Deputadas, já usamos em outra ocasião a expressão Vigiar e Punir, inclusive nesta tribuna, para nos referir à política educacional implementada pelo Governo Serra em São Paulo. Quero insistir nesta caracterização, em função de denúncias que temos recebido de perseguição às professoras e professores em estágio probatório, que são submetidos a ‘Avaliação Especial de Desempenho'.

Pretende-se com mais esta avaliação a observação ao ‘princípio da eficiência na Administração Pública', no entanto as professoras e professores são avaliados pelos seguintes critérios, conforme o Decreto do Governador Jose Serra no. 52.344, de 09 de novembro de 2007:

I - assiduidade;
II - disciplina;
III - capacidade de iniciativa;
IV - responsabilidade;
V - comprometimento com a Administração Pública;
VI - eficiência;
VII - produtividade.

Vejamos em detalhes como tais princípios são interpretados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Chamamos especial atenção para dois destes critérios:

Para o critério de assiduidade, considera-se como falta qualquer ausência, à exceção de faltas abonadas, ainda que justificada e em casos previstos como nojo, gala e licença-prêmio. Ou seja, perderá pontos na sua avaliação profissional quem sofrer luto pela perda de um ente querido, ou quem se casar. E o que dirá dos professores que aderirem a paralisações chamadas pelo sindicato?

O outro, eficiência: ‘apresentação, na prática, de cumprimento do contido nas propostas curriculares; uso adequado dos materiais pedagógicos e outros materiais disponibilizados pela Secretaria da Educação; apresentação de bom nível de rendimento no exercício de suas atribuições.'

Ora, tal eficiência é um atentado à liberdade docente! Ainda que o professor discorde das orientações curriculares da Secretaria de Educação - alardeadas neste ano como a salvação da educação paulista - a ‘eficiência' lhe obriga a adotá-las, numa submissão da sua consciência e da experiência que carrega consigo.

Os outros critérios permitem às comissões julgadoras instituídas para a avaliação interpretar como queiram, por exemplo, o ‘compromisso com a Administração Pública'. E quanto à produtividade? Refere-se ao bom desempenho dos alunos - como se fosse da professora ou do professor sua única e exclusiva responsabilidade os resultados, a despeito das condições de trabalho?

Como vemos Srs. e Senhoras Deputadas, mais uma vez, é uma visão empresarial que prevalece sobre a visão educacional e pedagógica. Essa é uma sanha da tecnocracia que domina as orientações "gerenciais" emanadas do Banco Mundial e que tais - converter todo o serviço público segundo o princípio empresarial, considerado eficiente.

A avaliação, nestes moldes, se apresenta como mais um mecanismo de controle, mais uma medida autoritária, pelo qual se vigia o professor e a partir daí, qualquer ‘interpretação' considerada como desvio, vem a punição.

É por isto que a Apeoesp - Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo - tem recebido várias denúncias de que esta avaliação tem dado margem a atos de assédio moral contra os professores. A avaliação é um instrumento de poder - e sob critérios tão estranhos à educação, e absolutamente subjetivos, é um instrumento que serve à coerção moral, para silenciar todo aquele que resista aos desmandos da Secretaria da Educação ou, em alguns casos, da própria Direção da Escola.

Para dizermos de modo direto: o que esta avaliação promove e induz é o exercício do mandonismo, do despotismo - avesso a qualquer manifestação pública de desacordo com os rumos da gestão educacional. Trata-se de uma regressão na democracia na escola.

Tudo isso, mantendo intocadas as condições de trabalho que há muito denunciamos como responsáveis em grande medida pelo mau desempenho da escola pública demonstrado nas avaliações oficiais. Salas superlotadas, salários achatados e estressantes jornadas de trabalho para os professores.

O interesse do Governo do Estado, não é, com efeito, melhorar a qualidade da educação, mas sim meramente uma aferição artificial de desempenho dos alunos - por isso impõe aos professores o seu programa. Se quisesse de fato promover mudanças no cenário desastroso da educação, de imediato aceitaria o dispositivo legal da Lei do Piso do Magistério que, mesmo com suas limitações, reduz a jornada do professor - mas a ele se opõe.

Portanto, Senhores e Senhoras Deputadas, desta tribuna denunciamos a arbitrariedade desta política de avaliação e conclamamos todas e todos que defendem a educação pública, gratuita e de qualidade a se mobilizarem pela revogação deste Decreto. Muito obrigado."

Ivan Valente
Deputado Federal PSOL/SP

http://www.ivanvalente.com.br/CN02/noticias/nots_07_det.asp?id=1883