Serra adia concurso para professores !

Governo de São Paulo adia concurso para professores
AE - Agencia Estado
quarta-feira, 16 de setembro de 2009, 10:15


SÃO PAULO - O governo José Serra (PSDB) vai atrasar a entrada de cerca de 10 mil professores efetivos na rede estadual de ensino. Autorizado em despacho publicado ontem no Diário Oficial do Estado, o concurso público, inicialmente agendado para este ano, será realizado somente em março de 2010. A entrada dos docentes ficará para 2011.

De acordo com Vera Cabral Costa, diretora da Escola de Formação da Secretaria Estadual da Educação, o cronograma foi refeito para que haja tempo para a realização do curso preparatório para os professores, que se tornou parte obrigatória dos concursos públicos para o ingresso na carreira. "Não daria tempo. Por isso, optamos por atrasar a entrada desses efetivos. É uma estratégia de trabalho para discutir currículo, materiais e fazer a formação para o ingresso", diz Vera.

A diretora explica que a ideia inicial era realizar o concurso ainda em 2009, mas os professores não poderiam assumir no meio do ano letivo de 2010. "Seria prejudicial para o professor e para o aluno." Com duração prevista de quatro meses, o primeiro curso na Escola de Formação está programado para começar em agosto de 2010. Participarão os aprovados em primeira chamada no concurso, cujo edital deve ser publicado até o final do ano, informou Vera.
Com a obrigatoriedade do curso de formação, criado em julho com a aprovação de projetos do governo pela Assembleia Legislativa, o concurso para professor passa a ter duas fases, com duas provas distintas. Na primeira, a do concurso, serão selecionados os docentes para as vagas disponíveis. A segunda prova será realizada ao final do curso de formação. Só os professores que cumprirem a preparação voltada à formação profissional terão o vínculo com o Estado oficializado. "Quem não tiver frequência ou aproveitamento no curso poderá ser reprovado", explica Vera.

De acordo com o despacho do governador, o próximo concurso público será realizado para preencher 10.083 vagas de Professor Educação Básica II, habilitado para dar aula do 6º ao 9º ano do ensino fundamental (antigas 5ª à 8ª séries) e no ensino médio. As 80 mil novas vagas recém-criadas pelo governo estadual, também após aprovação do Legislativo, em julho, estão fora do processo seletivo. A criação dos novos cargos foi feita para reduzir o número de professores temporários na rede estadual.

Segundo dados oficiais, dos 217 mil professores do Estado, quase metade tem vínculo temporário, o que fragiliza a relação do profissional com a escola e aumenta a rotatividade. Vera afirma que essas 80 mil novas vagas poderão ser preenchidas em outra chamada desse mesmo concurso público. "A partir do próximo ano faremos um levantamento e vamos ver a necessidade de chamar mais gente", explica a diretora. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

AE - Agencia Estado

Carta-Manifesto

Às professoras e aos professores da rede pública estadual de São Paulo
por ocasião da IV Conferência Estadual de Educação da Apeoesp

Na Escola e na Luta

Apresentação

A Apeoesp realizará sua IV Conferência Estadual de Educação entre os dias 17 e 19 de novembro, na cidade de Serra Negra. Será uma importante ocasião para debatermos nossas concepções pedagógicas e avaliarmos como a política educacional adotada em São Paulo desde antes e aprofundada pelo governo Serra afeta a qualidade do ensino e nosso trabalho, no dia-a-dia da sala de aula. É necessário avançarmos na pauta para compreendermos o sentido mais geral das mudanças que vêm sendo propostas e, de fato, implementadas.

Neste sentido, o Coletivo Estadual “Apeoesp na Escola e na Luta” temos acumulado generosas e valiosas contribuições de professores que militam em suas respectivas escolas e, para além delas, no sindicato, para fazer o bom debate sobre os rumos da educação no Estado de São Paulo, bem como acompanhando criticamente as medidas do governo federal. Esta carta-manifesto é um primeiro esforço de sintetizar nossas posições para socializá-las nesse momento que antecipa a Conferência.

Contudo, a forma que o sindicato encontrou para realizar sua Conferência tende a restringir o debate, por não permitir a publicação de teses, mas apenas de um documento guia. Em um tempo em que os ataques ao professorado se intensificam, é imperativo que se dê vazão ao debate das análises do processo, das posições e proposições diversas àquelas dos que já comandam o sindicato; estes orientam a um debate “propositivo”, quando sequer partimos de uma mesma visão de conjunto sobre o sentido que a educação pública tem tomado — sobretudo se juntamos às nossas análises os feitos (e as omissões) do governo federal.

É que o setor majoritário na diretoria da Apeoesp alinha-se ao governo Lula e quer preservá-lo de maiores críticas. Não se trata aqui da acusação de “partidarização do debate”. Cremos que as diferentes posições são legítimas e, por isso mesmo, merecem ser destacadas e debatidas, a fim de melhor avaliarmos que rumos podemos e devemos seguir. Em primeiro lugar, pela defesa da independência do movimento sindical em relação ao governo; em segundo, pela defesa dos espaços democráticos de debate, sem os quais é impossível construir qualquer compromisso unitário sobre o que fazer.

O momento atual exige de nós juntar as forças para resistir aos ataques, o que já não é pouca coisa, e assim criar possibilidades para também avançarmos na conquista de direitos e de novas condições de trabalho, disputando entre os professores qual concepção de educação e de escola defendemos, qual “qualidade educacional” perseguimos, quais os instrumentos de luta temos à disposição e quais ainda deveremos criar.

As razões da ‘crise da educação’

Que a educação esteja em crise não é novidade para ninguém – e nem é coisa recente. Crise e educação são dois termos que sempre se acompanham no debate público, desde a antiguidade da civilização ocidental até os dias atuais. O que varia de uma época à outra é a caracterização da crise, como tradução histórica de anseios e interesses em disputa na sociedade — vale dizer, da disputa ideológica de projetos de sociedade. Responder a questão sobre que educação defendemos é dizer que sociedade pretendemos. Do mesmo modo, acusar a crise é apresentar ali um obstáculo ao projeto de sociedade.

Isto deveria ser suficiente para aplacar nossas angústias de querer por fim à crise da educação – ela é permanente. Pois, se a educação, pelo esforço que realiza de cultivar as gerações mais jovens, projeta a sociedade futura; e se o futuro é algo ainda não determinado, a crise então se instala, inapelavelmente: trata-se da disputa hoje em torno das decisões que determinarão o futuro, ao menos em um de seus elementos. Traduzindo e explicitando, de que crise estamos falando? De quem é essa crise? Quais as soluções que se apresentam e o que elas projetam para o futuro?

Entretanto, todos fomos levados a crer na existência de uma crise educacional, assumindo-a como se fosse “nossa”, despendendo energias para superá-la — sem nos darmos conta que a caracterização da crise, veiculada nos discursos da imprensa e das autoridades, não é a mesma crise que efetivamente experimentamos no nosso dia-a-dia; assim, nossos esforços deixarão intactas as razões mais íntimas de nossa própria crise, embora possam eventualmente até “resolver” a crise do lado deles. Com efeito, o projeto deles caminha e avança.

Trocando em miúdos: há dois projetos antagônicos de sociedade: um em que permanecerá prevalecendo os interesses do capital e do mercado; e outro, o dos socialistas – para quem a crise, aqui entendida como os obstáculos ao seu projeto de sociedade, é bem maior do que divulgam e, por outro lado, é crise que nem se tem notícia, quando a crise responde pelo nome: luta de classes.

Despolitização da educação e contenção orçamentária

A atual crise da educação é caracterizada pelo baixo desempenho escolar da grande maioria dos estudantes – o que é fato inegável. Então, considera-se que a crise seja da “qualidade da educação” e apressam-se em apresentar intervenções no processo educativo, como se houvesse uma evidência acerca de que “qualidade” perseguimos e também concordância sobre os meios de alcançá-la. No entanto, a questão da “qualidade” é uma questão de natureza política: definir o que é “qualidade” sempre dependerá das finalidades a que visamos, desde os propósitos escolares mais específicos até o projeto de sociedade no qual nos engajamos, cuidando de estabelecer entre eles as mediações necessárias.

É preciso compreender então como a questão educacional foi de tal modo despolitizada a ponto de fazer convergirem propostas, ações e meios, à “esquerda” e à “direita”. Não é por acaso a estranha coincidência em políticas públicas adotadas pelos governos municipais, estaduais e pelo federal. A falta de dissenso é correlata à hegemonia do capital e ao enfraquecimento da organização dos trabalhadores. Quem pauta o que é “qualidade” na educação e administra os meios de promovê-la são os interesses de acumulação, concentração e preservação do capital.

Se não, vejamos: todo esforço em conquistar mais recursos para a educação, sob a forma do financiamento público, vai em sentido contrário às diretrizes do capital, que tem força suficiente para barrar a partilha dos fundos públicos destinados a políticas de efetivação de direitos sociais. O caso mais emblemático disso está nos vetos ao Plano Nacional de Educação (PNE), ainda no governo FHC, apagando qualquer menção à ampliação de recursos à educação. A expectativa era de que o governo Lula, quando eleito, revertesse os vetos – expectativa que transformou-se em amarga nostalgia. O que se mantém, como lógica ordenadora das ações governamentais, é a drenagem dos recursos públicos ao pagamento dos juros da dívida pública, em detrimento de quaisquer planos.

Trata-se, portanto, de verificar em conjunto as transformações operadas na gestão das questões educacionais nos últimos tempos, quando cada vez mais se aprofunda a tecnocracia, como forma de racionalidade “eficiente” e “isenta” ao lidar com as questões de natureza política. Tais padrões de racionalidade destituem a política de seu lugar, despolitizam a sociedade, conformada com as avaliações quanto a viabilidade das transformações possíveis ou das transformações necessárias, ditas “tecnicamente inviáveis” – ou seja, é uma racionalidade avessa à transformação do real, cuja regra é otimizar a relação de “custo e benefício”, ou seja, conter os gastos e constranger qualquer possibilidade de mudança efetiva.

Com efeito, com a despolitização da sociedade, é a democracia que fica restrita. O poder se concentra – e escapa à vicissitudes da democracia, que encolhe. Os novos “mestres da verdade”, os detentores do saber técnico, desautorizam qualquer desejo, qualquer projeto de transformações profundas, que escapassem ao seu controle. A política se dissolve em “pesquisas de opinião”, que no entanto não enfrentam o espaço público aberto ao debate contraditório. Uma vez que as opiniões sejam aferidas e os especialistas são consultados, as decisões são tomadas e cumpre a todos obedecer.

O projeto tecnocrático na educação

Já em curso há algum tempo, o projeto tecnocrático para educação ganhou no governo Serra contornos mais nítidos, tornado-se um todo único e coerente, sem que tenhamos conseguido oferecer resistência suficientemente forte para reverter seu avanço. Em perspectiva, serão profundas as transformações nas práticas docentes e no perfil dos professores que ainda ingressarão na rede, dificultando ainda mais a resistência.

A tecnocracia arranca de cada um de nós a definição dos rumos a serem tomados, das decisões de como e porque fazer. Terceiriza nossa responsabilidade do planejamento curricular e da concepção educacional – agora a cargo de especialistas detentores de um saber técnico que os define de cima para baixo – enquanto os professores, na sala de aula, tentamos cumprir o que nos foi “proposto”, e melhor seria dizer “imposto”.

A tecnocracia objetiva uma gestão totalitária, isto é, que controle cada gesto e imponha o “padrão”. Não é ao acaso a aplicação das apostilas, da avaliação do estágio probatório. À obediência, premia-se com bônus – e, mais danoso: diante da prolongada precarização da carreira no magistério e do baixo grau de politização e de consciência de classe, a possibilidade de ganhos salariais a partir do esforço e do mérito individuais é um indutor poderoso de comportamento coletivo – não faltar jamais, seguir a cartilha, obedecer ao superior, preparar os alunos para as avaliações, responder o que se espera nas provas e provinhas – numa espécie de “adesão voluntária à imposição”, o que equivale dizer o aniquilamento do exercício autônomo da docência, bem como da autonomia da escola.

Contudo, ainda que essa gestão totalitária tenha força para conter pressões reivindicatórias, a tensão não se resolve porque a educação continuará em crise. As causas reais do problema da qualidade estão longe de ser resolvidas, as questões do “chão da escola” – infra-estrutura escolar, redução de aluno por sala, redução de salas por professores, jornada, etc. Tudo isso exige mais recursos para educação – em tempos em que a tecnocracia cuida de conter os recursos para o pagamento dos juros da dívida, e distribuir o pouco restante apenas como instrumento de efetivação do seu projeto.

Além disso, e por outro lado, porque a tecnocracia é avessa a ampliação da democracia, lutar contra ela é lutar pela radicalização dos meios democráticos de gestão, como eleição direta para diretores, garantindo participação ampliada da comunidade escolar – professores, pais, alunos – de modo a garantir a autonomia da escola, sem a qual não é possível uma educação de qualidade.

E a APEOESP?

A APEOESP tem uma história de importantes formulações e embates educacionais. No entanto, o nosso sindicato tem sido incapaz de fazer a grande disputa contra o projeto tecnocrático na educação.

A sua direção majoritária opera uma política voltada para a sua perpetuação no aparelho sindical e tem progressivamente aderido às idéias que norteiam a tecnocracia. Mudar a APEOESP é, portanto, fundamental.

Defendemos uma APEOESP na escola e na luta!

Câmara aprova limite de alunos em sala de aula

A Comissão de Constituição e Justiça da Câmara aprovou na quarta-feira (2) proposta que limita o número de alunos por professor nas salas do ensino infantil, básico e fundamental. O projeto estabelece que turmas do ensino médio e dos quatro anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) não ultrapassem os 35 alunos. Já turmas dos primeiros cinco anos do fundamental serão limitadas a 25 estudantes. Aprovada em caráter terminativo na comissão, a proposta vai agora para o Senado.

A CNTE apoia a proposta. De acordo com Roberto Leão, presidente da entidade, a medida é muito importante para acabar com o problema da superlotação nas salas de aula. “Espero que agora o Senado aprove rapidamente o projeto para que as escolas sigam a lei já em 2010 ”, afirma. O texto altera a Lei de Diretrizes e Bases, que não estabelece limite de alunos.

Para creches e pré-escola, os novos parâmetros variam por faixa etária: cinco crianças de até 1 ano por professor; oito de 1 a 2 anos; 13 de 2 a 3 anos; e 15 de 3 a 4 anos. Para crianças de 4 a 5 anos, o limite é de 25 alunos por adulto. As mudanças valeriam para o ensino público e o privado.A proposta foi redigida na Comissão de Educação da Câmara pelo deputado Ivan Valente (PSOL-SP), com base em projetos de Jorginho Maluly (DEM-SP) e Leonardo Quintão (PMDB-MG).

Eles dizem que a limitação de alunos por professor acabaria com a superlotação e garantiria mais qualidade de ensino.O MEC não comentou a proposta. Nos bastidores, especialistas da pasta dizem que ela é inconstitucional, por gerar novas despesas sem apontar fonte de custeio para a contratação de mais professores, entre outras medidas necessárias.

Fonte: O Globo Online, 3/9/2009, com adaptações

Rejeitar o PLC 29, contra o totalitarismo na educação!

O novo projeto de lei do governo Serra, instituindo a política de "valorização por mérito" (PLC　
29), é mais um duríssimo golpe na educação pública e na carreira do magistério.


Ao anunciar que professores ganharão até R$　7　mil, Serra e Paulo Renato enganam a população. A impressão é de que haverá maiores investimentos na educação, quando, de fato, o sentido primeiro do PLC　29 é exatamente o inverso, a contenção orçamentária. Dar aumento de 25% a uma pequena faixa dos professores da ativa é muito mais barato do que estabelecer reajuste linear e abrir a progressão na carreira para todos.

Além disso e diante da prolongada precarização da carreira, a promessa de ganhos salariais a partir do "esforço" e do "mérito" individuais quer enfraquecer qualquer mobilização coletiva em torno do reajuste salarial, projetando assim o congelamento dos salários. Mas isso não é tudo. A busca do "mérito" é um poderoso indutor do comportamento coletivo, pois exige a "adesão voluntária à imposição", num processo já iniciado com a política do bônus: não faltar jamais, seguir a cartilha, obedecer o superior, preparar os alunos para o Saresp, responder o que se espera nas provas e provinhas, etc. O rigor dos pré-requisitos cumpre a dupla função de conter recursos e de moldar comportamentos.

O mecanismo criado é mais um passo em direção à gestão totalitária da educação que tem caracterizado o governo Serra, moldando comportamentos pela uniformização e padronização da docência, tendo no binômio avaliação/mérito a sua pedra de toque. Neste sentido vieram as cartilhas, as provinhas, a avaliação do estágio probatório, atribuição de aulas por perfil, bônus, escolinha de formação.

O cerco ainda não se fechou totalmente porque a conclusão lógica de um sistema que premia o "mérito" é a punição do demérito. Após ganhar ideologicamente a sociedade e o professorado para a cultura da avaliação, é de se esperar que o próximo passo seja a exclusão dos considerados inadequados. Isso já vale para os OFAs com a provinha. A bola da vez sãos os efetivos.
Contudo, ainda que essa gestão totalitária tenha força para conter pressões reivindicatórias, a tensão não se resolve. A educação continuará em crise, pois as causas reais do problema da qualidade não serão resolvidas – infra-estrutura escolar, redução de aluno por sala, redução de salas por professores, jornada, etc. Tudo isso exige mais recursos para educação.

Rejeitar o PLC　29 exige criticar o todo do projeto educacional em curso. Não há espaço para melhorias do projeto, como a flexibilização dos pré-requisitos. O problema real é a adequação do professorado às regras de "contingenciamento", incorporando a ideologia reinante de que só merecem ser salvos os "melhores".

".

Competição não serve à educação

Os tucanos estão há 16 anos à frente do governo estadual de São Paulo e, diante da péssima avaliação do sistema educacional, o governo insiste num sistema de competição entre os professores, em vez de injetar dinheiro público, treinar e formar os professores, e criar as condições em sala de aula para a melhora do ensino. Na opinião do deputado Ivan Valente, o sistema que o governo quer adotar ilude a população de que haverá melhora e coloca os professores em competição entre si. Leia o pronunciamento na íntegra.

“Senhor Presidente, Senhoras e Senhores Deputados,

Venho novamente a esta tribuna para tratar da política educacional do meu Estado. Os jornais têm noticiado que o Governador José Serra e seu Secretário de Educação, Paulo Renato, enviarão à Assembléia Legislativa um projeto que altera a evolução na carreira do magistério estadual. Segundo o que foi publicado, pretende-se vincular a evolução salarial dos professores ao seu desempenho em exames que serão aplicados periodicamente.

Serão estabelecidas cinco faixas salariais: ao ingressar na carreira, o professor receberá o salário base, no valor de R$ 1.597 para 40 horas semanais. Ele deverá permanecer por quatro anos com esse salário, e ficar pelo menos três anos na mesma escola sem ultrapassar o limite de faltas permitidas pela rede. Após esse período, o professor poderá prestar uma prova aplicada pela secretaria. Os 20% que alcançarem as melhores notas poderão ter aumentos de 25% e, assim, migrarem para a faixa salarial seguinte, os demais continuariam recebendo os reajustes salariais regulares.

Após três anos, e cumprindo com os pré-requisitos, poderão novamente se submeter ao exame. E, outra vez, os melhores colocados receberão 25% de reajuste, subindo para outra faixa salarial. No total de 12 anos, o professor que ficou em todas as avaliações entre os melhores e cumpriu com todos os pré-requisitos poderá chegar a um salário de R$ 7.147.

Ao divulgar que professores poderão ganhar até o dobro do que ganham atualmente o governo estadual faz uma propaganda enganosa, passando para a população a imagem de que os profissionais da educação serão valorizados, de que suas condições de trabalho estão cada vez melhores e, principalmente, de que este governo está fazendo um imenso investimento na educação.

Seguindo a mesma linha de política educacional que realizou nos últimos 16 anos e que levou a falência da educação paulista, o governo do PSDB insiste em empurrar os profissionais de educação para uma lógica de competição subordinando a superação dos problemas da educação ao esforço e dedicação dos profissionais, ignorando todos os problemas estruturais do sistema e ao mesmo tempo insinuando que os problemas seriam causados pela incompetência e suposta má qualidade dos profissionais. Ou seja, o governo lava suas mãos e descarrega toda a responsabilidade sobre os profissionais de educação.

Mas desta vez eles vão além, e apresentam um instrumento que não se destina apenas a estimular a competição, mas sim a criar uma elite dentro do professorado. É um sistema de ranking, para classificar os professores, uma corrida pelos melhores lugares, com o nítido objetivo de tentar ludibriar a opinião pública e dividir a categoria, pois, ao mesmo tempo, tentam passar a idéia de que estão investindo na educação e colocam os professores num concorrência desenfreada de uns contra os outros.

Ao estabelecer, por critérios meramente financeiros, que apenas 20% poderão receber o reajuste fica evidente que tal medida não tem, de fato, nenhum compromisso com a qualidade da educação: mesmo que todos os profissionais da rede atinjam um excelente resultado nesses exames só 20% deles serão premiados. Ou seja, vai além dos critérios de mérito, é um vestibular para os melhores salários, e como em qualquer vestibular o objetivo é filtrar aquela grande maioria que não poderá ser atendida.

Portanto, não se trata de uma re-estruturação da carreira, mas uma desestruturação, um mecanismo para impedir uma política salarial justa, uma justificativa para a estagnação salarial da grande maioria dos professores e que, inclusive, vai contra a isonomia salarial dos professores e joga na lata do lixo todo o acúmulo e conhecimento dos profissionais que por vários anos se dedicam à rede.

Essa competição pode gerar outras distorções: os profissionais que conseguirem o prêmio passam automaticamente a reunir melhores condições para competir no próximo exame, pois com melhores salários podem se dedicar ainda mais em sua preparação, ao passo que aqueles que continuam com baixos salários sempre terão mais dificuldades, pois serão e são obrigados a manter jornadas de trabalho impróprias e estafantes.

É um sistema injusto e excludente, com conseqüências gravíssimas a médio e longo prazo.

Como tem sido prática comum dos governos do PSDB, é mais uma proposta que não foi discutida com as entidades sindicais e representativas dos profissionais da rede, ignorando inclusive dispositivos legais que obrigam que as alterações na carreira sejam discutidas com as entidades em comissões paritárias.

É necessário impedir o avanço desse tipo de política, que infelizmente vêm encontrando respaldo também nas ações do governo federal, e intensificar a luta em defesa de uma escola pública, gratuita, democrática e de qualidade para todos os brasileiros.

Muito obrigado.”

Postado aqui

Carta Aberta à Presidenta da Apeoesp

sobre a “Reforma” do Ensino Médio

Cara Maria Izabel:

Soube por colegas que você anda por aí repercutindo minha intervenção no debate sobre a “reforma” no ensino médio promovido pelo Sindicato, em 26 de junho último. Fico agradecido. Contudo, gostaria de esclarecer o ponto de vista que adotei – pois tampouco a reportagem na última edição do Jornal da Apeoesp faz jus ao que defendi ali. Quando um argumento é lançado para além do seu contexto, em muitas vezes ele acaba por dizer algo que antes não dizia.

O encarte ao jornal intitulado “Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a proposta do MEC para o ensino médio” me parece fugir do que se espera do sindicato — em geral, prevalece na abordagem que se deu no texto um tom de adesão à proposta apresentada e de esclarecimento quanto ao que seria a interpretação correta do Parecer, papel este que não cabe ao sindicato, e sim aos proponentes da proposta, o MEC ou ao próprio Conselho, como forma de comprometê-los com as reivindicações dos professores. Portanto, caberia antes ao Sindicato – a despeito de quaisquer considerações quanto ao mérito pedagógico da proposta em si, o que sempre será discutível – apresentar criticamente as lacunas da proposta, as questões que deixam em aberto e que por permanecerem em aberto podem resultar, na prática, em prejuízo do nosso fazer pedagógico.

A “reforma” não é uma reforma e não precisaria dar conta de todas as questões, estamos de acordo. Entretanto, isto que eu disse não vem para salvaguardar a iniciativa do governo federal das críticas de que a proposta não responde aos desafios e dificuldades que nos defrontamos no dia-a-dia da escola. Se por um lado a proposta do Ensino Médio Inovador não é uma reforma, por outro, ela tem se apresentado assim, como um “ensaio” de uma reforma vindoura, um rascunho da reforma pretendida pelo MEC, o que se pode depreender das declarações de agentes do Ministério quando da aprovação do Parecer no Conselho Nacional de Educação.

Sob essa perspectiva, a proposta já é uma reforma, por paradoxal que pareça, mas uma reforma que já nasce “desfibrada”, para usar uma expressão do saudoso professor Florestan Fernandes. — É que, com efeito, ao avaliarmos a proposta, deveríamos levar em conta o restante das medidas adotadas pelo governo federal. Com efeito, há antigos obstáculos a serem enfrentados — e fica a questão se as medidas a serem adotadas estarão à altura de enfrentá-los.

Não compartilho de seu otimismo em relação à proposta. Sabemos que não se muda uma escola — e menos ainda, a rede de ensino toda — de uma hora para a outra, ainda mais se for partir das alturas das concepções curriculares. Se a proposta for mesmo um ensaio para uma reforma, não podemos avaliar essa mudança isoladamente, como se fosse só uma discussão de como melhor organizar o currículo. Resta saber se as condições necessárias no chão da escola para este currículo proposto foram, estão sendo ou serão satisfeitas, de forma que a política adotada agora para poucas escolas pudesse valer para todas depois. Trocando em miúdos: ou se alteram as atuais condições de trabalho, ou pouca coisa pode ser feita.

Neste quesito, o MEC atual não age diferente do MEC de antes: apresenta uma reforma fragmentada, em retalhos, emendando aqui e acolá medidas que, isoladamente, poderiam representar aspectos bastante positivos, alguns avanços — mas insisto neste ponto: tais avanços serão neutralizados se outras medidas deixarem de ser tomadas ou, pior, tomarão o sentido inverso, negativo, quando concorrem com outras medidas efetivamente tomadas. A impressão que se tem é que falta essa visão de conjunto; as propostas são sempre medidas muito paliativas, que não vão ao fundo das questões. Uma reforma deveria ter esta visão, mais completa, para que fosse possível superar as dificuldades que já conhecemos. Seria necessário termos uma visão mais sistêmica da educação, da educação como um todo.

Além disso, a proposta deve ser avaliada também conjuntamente com a política educacional efetivamente praticada nos Estados – e em especial em São Paulo. Considerando assim, estamos longe de ter as condições para este “currículo inovador” atendidas, a despeito das “boas intenções” do governo federal. Senão, vejamos.

Para qualquer experimentação pedagógica em que pretenda uma abordagem interdisciplinar, todos sabemos que se requer tempo para a discussão entre os professores para afinar encaminhamentos a serem adotados, para o planejamento do processo e sua avaliação; há também que se prever tempo para atualização e formação contínua daqueles que se envolvam no projeto. Esta condição temporal é de tal modo imperativa que, caso não seja satisfeita, toda experimentação dependerá da sorte e do acaso para vingarem em boas experiências ou, caso contrário, redundarão na frustração das tentativas, em equívocos quanto a concepções e encaminhamentos práticos, ou em práticas meramente protocolares, carentes de qualquer significado vivo, quer para professores, quer para alunos.

Este tempo é ainda mais imperativo quando, no projeto, está prevista a possibilidade de os alunos perseguirem trajetos próprios, segundo seus interesses, fazendo multiplicarem percursos possíveis; isso não se faz sem um bom trabalho de orientação da parte dos professores, o que também se requer tempo disponível para isso. Pois bem: o programa prevê que os professores tenham a jornada completa em uma única escola. Esta é uma condição indispensável para o cumprimento das prescrições curriculares sugeridas já pelos PCNs e encampadas agora pelo programa. Todavia, fica em aberto a composição da jornada de trabalho do professor, a proporção entre o número de aulas e as horas de trabalho pedagógico extra-classe, de modo a comportar, de fato e de direito, o tempo necessário para tais atividades.

A este respeito, vale lembrar do embaraço quanto à Lei do Piso Nacional do Magistério, para azedar qualquer otimismo. Vale rememorar: na primeira redação do Projeto de Lei do Poder Executivo (PL nº619/2007), nada se dizia sobre a composição da jornada. Foi na tramitação na Comissão de Educação, entre as várias emendas e substitutivos apresentados, que essa questão foi incorporada, prevalecendo no parecer do relator da matéria, senador Cristóvão Buarque (PDT-DF), que a jornada seria composta, no mínimo, por um terço previsto como trabalho pedagógico extra-classe, e assim o texto foi aprovado e sancionado pelo Presidente da República. No entanto, os governadores dos Estados de Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul e Ceará (e com apoio do governo de São Paulo) entraram junto ao Supremo Tribunal Federal com uma Ação Direta de Inconstitucionalidade, alegando, grosso modo, que a União não poderia legislar sobre a jornada de trabalho do funcionalismo estadual. Por consequência, ficou suspensa no STF os efeitos da Lei na composição da jornada.

Há quem diga que faltou ao governo federal ser mais incisivo em relação a este ponto, quando a questão foi suspensa no Supremo. Cumpre lembrar, ainda e entretanto, que as reivindicações históricas da categoria, que constam das resoluções da APEOESP e CNTE, têm como referência para o piso o valor correspondente ao salário mínimo calculado pelo DIEESE e, o que nos interessa aqui, a composição da jornada de 40 horas na proporção “1 para 1” – para cada hora em sala de aula com alunos, uma hora prevista de trabalho pedagógico extra-classe; tais reivindicações vêm ao encontro da garantia daquilo que o bom-senso pedagógico, para além do prescrito em PCNs e quejandos, impõe como condições concretas de trabalho para o professor, condições que contudo não foram satisfeitas, ou por omissão ou por um revés nas iniciativas adotadas.

Vamos supor por um momento que tais condições estivessem satisfeitas, em função de injunções econômicas e políticas diversas das que vigoram atualmente. Vamos supor, portanto, que o governo Lula cumprisse o programa para o qual fora eleito e assim fizesse derrubar os vetos ao Plano Nacional de Educação que Fernando Henrique Cardoso impôs às metas de investimento em educação. Com efeito, trata-se tão somente de uma suposição de que a educação, como ação prioritária do governo, não se tornasse secundária frente a outros compromissos assumidos — e o argumento vem para que não se diga simplesmente não serem possíveis atender a tais condições; “possibilidades” são criadas nas opções políticas e econômicas adotadas.

Talvez seja ocioso dizer, mas digamos ainda assim: a propósito do valor do piso, ele está muito aquém dos anseios dos profissionais da educação. Não se trata aqui de uma mera reivindicação sindical ou corporativa; mas da garantia de condições para que, de fato, um professor possa se dedicar a uma única escola, sem necessitar correr para outro emprego para lhe garantir o orçamento doméstico, donde resultará em mais sobrecarga de trabalho, minando a possibilidade de um trabalho minimamente satisfatório. Ademais, se apelássemos mais para o discurso vigente no mercado de trabalho, diríamos que o valor do piso a que se chegou é “pouco atraente” e “pouco competitivo”, do que resulta a evasão de bons profissionais que encontram outras alternativas mais rentáveis na iniciativa privada; as opções políticas do governo não fazem frente a este desafio.

Como se dará a proposta no Estado de São Paulo, por exemplo? As recém aprovadas jornadas de trabalho, a reduzida, de 12 horas (10 em sala de aula), e a integral, de 40 horas (33 em sala de aula!). Nem um terço, mas apenas um sexto da jornada em trabalho pedagógico. Na jornada reduzida, não há vínculo possível do professor com a escola para envolver-se em um projeto destes; na outra, a sobrecarga de aulas e as poucas horas restantes não resultarão em grande coisa.

Outra questão a ser enfrentada, e isso me parece urgente, é a da “autonomia da escola”. Para além da garantia legal, inscrita na LDB, a autonomia na prática exigiria um conjunto de medidas de fortalecimento da própria instituição escolar – democratização da gestão, eleição direta de diretores; no plano pedagógico, trata-se também de dinamizar outras formas de “formação em serviço” e dar efetiva garantia de autonomia escolar. No entanto, sabemos, as políticas educacionais estão na contramão, quando em São Paulo e em outros Estados se impõe um “currículo” e as respectivas avaliações de desempenho. Por outro lado, as iniciativas do governo federal não se diferenciam das políticas adotadas pelos Estados a ponto de fazer-lhes o efetivo e necessário contraponto. Pelo contrário, orientam-se em um mesmo sentido, quando a sanha avaliativa parte também do governo federal, com as provas padronizadas que induzem nas escolas a seguir a cartilha. Vide os exemplos da Prova Brasil e do Enem, que induzem e induzirão as redes, para serem bem avaliadas, a optar pelo “caminho suave” de converter o ensino em cursos preparatórios para tais exames, num arremedo de formação.

Ocorre assim que todas diretrizes e orientações de caráter propriamente pedagógico, quer venham da Secretaria da Educação, da CENP ou do MEC, seja de onde for, chegam às escolas menos como uma sugestão do que como a consecução de um programa ao qual as escolas devem aderir — a despeito de outras problematizações possíveis que levem em conta as especificidades de cada escola, do conjunto de professores que nela atuam e dos alunos que nela são atendidos. Resta uma aquiescência passiva dos professores, pois a adesão, insistamos, é traduzida como qualquer vantagem pecuniária para a escola ou para os professores – contra o que qualquer “argumento de princípio” é fraco, em tempos de profunda precarização da carreira docente.

Assim sendo, minha posição é de desconfiança, e não de saudação à proposta. Em tempos em que os anseios dos que atuam na educação pública são sistematicamente frustrados, por força das circunstâncias políticas adversas, o receio do novo não se dá por teimosia ou por medo, mas por uma dose de realismo que é resultado da experiência dos reveses de que padecemos ultimamente.

a) Eduardo Garcia C. do Amaral
Professor efetivo de Filosofia na rede oficial de ensino, SP
Coletivo Apeoesp na Escola e na Luta

Serra quer elite de professores?

Por Luiz Araújo

Li nos jornais de hoje comentários favoráveis feitos pelo colunista Gilberto Dimenstein acerca da proposta do governador paulista José Serra (PSDB) de condicionar o progresso na carreira do magistério daquele estado aos resultados de exames periódicos feitos pelos professores.
Para o colunista o governador ataca um “ponto nevrálgico: atrair os talentos para dar aula em escola pública”. Não concordo com ele. No artigo Dimenstein afirma que ainda “não dá para saber se o pacote será suficiente, mas está no caminho certo. Paga-se mais para quem se esforça mais, criando-se uma elite de professores, capazes, talvez, de influenciar a rede”.
Ao contrário do que acredita Dimenstein, o governador Serra não está interessado em criar “uma elite de professores” e sim em diminuir o impacto das contas públicas com a progressão na carreira e, ao mesmo tempo, jogar nas costas dos professores todo o problema da qualidade das escolas públicas paulistas.
A visão governamental é de tornar a educação uma mercadoria. Vincular o progresso na carreira do magistério à nota obtida em exames periódicos só irá conseguir fazer com que proliferem cursinhos preparatórios para a dita prova. Só isso.
Não há bons e confiáveis estudos que demonstrem que a utilização do binômio mérito e punição seja suficiente para alcançar qualidade. Por outro lado, inúmeros estudos feitos em nosso país apontam vários caminhos para superar as deficiências e todos apontam para fórmulas simples: melhores salários, condições de trabalho para docentes e servidores, investimento na formação continuada, currículo próximo da realidade dos alunos e democracia escolar.

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